Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях нпо Система профессионального образования лиц с овз
Главная » Инструменты » Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях нпо Система профессионального образования лиц с овз

Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях нпо Система профессионального образования лиц с овз

Скачать:


Предварительный просмотр:

О СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДАХ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ИНВАЛИДОВ

И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Яковлева А.И. (г. Советск, Калининградская область, Россия)

Статья посвящена рассмотрению современных подходов к профессиональному образованию инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации; затронуты проблемы организации и проведения образовательного процесса в техникумах и колледжах.

В Российской Федерации на законодательном уровне получение инвалидами полноценного профессионального образования является одним из наиболее эффективных механизмов повышения их социального статуса и защищенности. Поэтому обеспечение реализации этого права людей с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики. В настоящее время стали четче обозначаться новые подходы к организации и реализации профессионального образования данной категории лиц.

Государственное бюджетное социальное учреждение Калининградской области профессиональная образовательная организация «Советский техникум-интернат» (далее – ПОО) было открыто в 1949 году. За 67 лет его деятельности более четырех тысяч выпускников техникума получили путевку в жизнь. Педагогическим коллективом образовательного учреждения накоплен интересный опыт работы по организации и проведению комплексной реабилитации инвалидов. Реабилитация строится на принципе индивидуального подхода с учетом личностных особенностей и состояния здоровья обучающихся и включает в себя три составляющие: профессиональную (образовательный процесс), медицинскую и социально-психологическую. То есть наряду с профессиональной реабилитацией техникум предоставляет комплекс других социальных услуг: социально-бытовые, социально-медицинские, социально-экономические, социально-психологические и социально-правовые.

Мы реализуем модель образовательной интеграции, которая предусматривает формирование смешанных учебных групп, объединяющих обучающихся из числа инвалидов и обучающихся сирот, не имеющих функциональных отклонений в здоровье. Учебные группы в техникуме разновозрастные. Обучающиеся получили предшествующее образование в неодинаковых условиях: находились на домашнем обучении, имеют документы об окончании специальных школ-интернатов, учились в обычных школах, получили основное общее или среднее общее образование пять и более лет назад. Данные факторы усложняют организацию и проведение образовательного процесса, с одной стороны. С другой стороны, такое интегрированное обучение способствует развитию у обучающихся толерантности, гуманности и готовности помогать окружающим. Интегрированное образование способствует не только приобретению профессии, но и эффективной социализации личности.

Перспективы развития профессионального обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья прописаны в ряде нормативно-правовых актов и других документов, разработанных в ходе реализации федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

В декабре 2013 года Департаментом государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО при Министерстве образования и науки Российской Федерации утверждены «Требования к организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях, в том числе оснащенности образовательного процесса». Реализация основных положений, содержащихся в этом документе, в определенной степени способствует разрешению проблем, существующих в образовательной подготовке инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья к профессиональной деятельности.

Обозначим некоторые из этих проблем.

На сегодняшний день недостаточно разработана нормативно-правовая база деятельности профессиональных образовательных организаций (далее – ПОО), ведущих обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Обычно в техникумах и колледжах ответственными за данную работу являются заместители директора по учебной работе, заведующие учебно-методическими отделами, имеющие широкий спектр должностных обязанностей. Для упорядочения этой деятельности рекомендуется создание в профессиональной образовательной организации структурного подразделения, ответственного за организацию получения образования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья. Основная цель его деятельности – создание специальных условий для получения образования названной категорией обучающихся. Наличие и особенности работы данного подразделения должны быть прописаны в уставе ПОО. Актуальность создания такой структурной единицы в первую очередь важна для техникумов, колледжей и вузов, учредителями которых являются региональные Министерства образования.

Нормы по организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами должны быть закреплены в локальных нормативных актах ПОО. Образцов подобных локальных актов не существует. Поэтому в первую очередь необходимо разработать положение о структурном подразделении, ответственном за образование инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, внести изменения в устав ПОО, положения об организации и проведении текущего контроля знаний и промежуточной аттестации обучающихся, режим занятий, порядок обучения по индивидуальному учебному плану и иные нормативные акты.

Осуществление названных требований позволит упорядочить нормативно-правовую базу деятельности ПОО в данном направлении.

В качестве второй проблемы выделим недостаточную сформированность у педагогических работников готовности к обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. Преподавателями и мастерами производственного обучения в колледжах и техникумах работают специалисты с высшим и средним педагогическим и / или профессиональным образованием. Среди них мало педагогов, имеющих специальное (дефектологическое) образование. Отсутствие такой специальной подготовки затрудняет формирование у преподавателей и мастеров производственного обучения реабилитационной направленности профессионально-педагогической деятельности.

Реабилитационная направленность, по мнению О.А. Степановой, является необходимой составляющей профессиональной компетентности современного педагога, который обучает инвалидов и лиц с ОВЗ. Реабилитационная направленность – это сплав определенных психолого-педагогических установок с междисциплинарными знаниями, умениями и опытом реализации задач выявления, профилактики и преодоления барьеров и затруднений, возникающих в процессе обучения данной социальной группы [с.45].

Если уровень реабилитационной направленности у педагога достаточный, то он может компетентно решать задачи, связанные с:

Распознаванием затруднений в учебной и учебно-профессиональной деятельности инвалидов и лиц с ОВЗ, установлением их причин;

Проектированием индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ОВЗ в рамках учебной дисциплины (ее отдельного раздела, темы) или направления профессиональной подготовки;

Оптимальным выбором приемов и методов организации учебной и учебно-производственной деятельности обучающихся с ОВЗ;

Объективным анализом текущих и этапных результатов усвоения учебных программ лицами с ОВЗ и инвалидами;

Созданием условий для их социализации и социально-трудовой интеграции.

Поэтому сегодня одним из требований, предъявляемых к педагогу, обучающему инвалидов и лиц с ОВЗ, является дополнительная подготовка с целью получения знаний о психофизиологических особенностях этой категории обучающихся, специфике приема–передачи учебной информации, применения специальных технических средств обучения с учетом различных нарушений функций организма человека [с.4]. Для этого в программах повышения квалификации и программах профессиональной переподготовки педагогических кадров необходимо предусмотреть модули по осуществлению инклюзивного образования.

Реализация таких модулей, наряду с повседневной практикой педагогической деятельности, должна способствовать формированию и развитию у педагогов достаточного уровня реабилитационной направленности. Этот уровень предполагает решение преподавателем и мастером производственного обучения следующих типовых задач:

Диагностической,

Проектировочной,

Коррекционно-профилактической,

Контрольно-аналитической,

Организационной

И задачи профессионального совершенствования.

Каждая из этих задач предполагает, что педагог владеет конкретным набором знаний и умений, которые позволяют решить данную задачу.

В этой связи представляется интересной разработанная О.А. Степановой модель непрерывного образования педагогов, обучающих лиц с ограниченными возможностями здоровья [с.51]. Данная модель позволяет выстроить индивидуальные траектории повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, обучающих инвалидов и лиц с ОВЗ.

Третья проблема связана с адаптацией образовательных программ и учебно-методическим обеспечением образовательного процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. Наш техникум в течение трех лет реализует ФГОС третьего поколения. Новые образовательные стандарты адресованы в первую очередь обычным обучающимся и студентам, то есть сфере массового профессионального образования. Поэтому они не могут в полной мере исполнять свою роль гаранта системы профессиональной подготовки кадров для лиц с особыми образовательными потребностями и ограниченными физическими возможностями, а именно – инвалидов .

Сегодня по-прежнему одним из актуальных остается вопрос о разработке ФГОС профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Их психофизиологические особенности должны определять трудоемкость, продолжительность и эффективность процесса обучения. В этих стандартах должны быть прописаны различные модели и формы (индивидуальное, интегрированное, инклюзивное, дистанционное обучение) внутренних структур профессиональных образовательных организаций. С учетом психофизических и психофизиологических особенностей инвалидов должны быть обоснованы требования к результатам освоения ОПОП по профессии СПО или специальности.

В период с 2014 по 2015 годы Министерство образования и науки совместно с общественными организациями инвалидов разработало некоторые ведомственные акты с изменениями в утвержденные ранее федеральные образовательные стандарты, а также по необходимости организовать разработку и утверждение специальных федеральных образовательных стандартов профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эти действия проводились согласно Распоряжению правительства Российской Федерации «Об утверждении комплексных мер, направленных на повышение эффективности реализации мероприятий по содействию трудоустройству инвалидов и на обеспечение доступности профессионального образования на 2012 – 2015 годы».

Что же должны предпринимать современные ПОО с учетом сложившейся ситуации? Согласно «Требованиям к образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья …», необходимо включать в вариативную часть образовательных программ СПО адаптированные дисциплины. Это могут быть дисциплины социально-гуманитарного назначения, профессиональной направленности, а также дисциплины для коррекции коммуникативных умений, в том числе путем освоения специальной информационно-компенсаторной техники приема-передачи учебной информации. Набор таких дисциплин ПОО определяет самостоятельно, исходя из конкретной ситуации и индивидуальных потребностей обучающихся лиц с ОВЗ и инвалидов.

Важное значение при разработке рабочих программ адаптированных дисциплин имеет выбор методов обучения, осуществляемый ПОО. Прежде всего, они должны быть доступны и понятны обучающимся инвалидам и обучающимся лицам с ОВЗ. Этот выбор должен быть обусловлен целями и содержанием обучения, исходным уровнем знаний, умений и навыков, имеющимся у обучающихся, профессиональным уровнем педагогов, методическим и материально-техническим обеспечением, особенностями восприятия информации обучающимися и т.д. Рекомендуется использование социально-активных и рефлексивных методов обучения, технологий социокультурной реабилитации с целью оказания помощи в установлении полноценных межличностных отношений с другими студентами, создания комфортного психологического климата в учебной группе.

Кроме этого, особое внимание следует уделить обеспечению обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья.

При необходимости нужно разработать индивидуальные учебные планы и индивидуальные графики обучающихся с ОВЗ и инвалидов с учетом того, что возможно увеличение сроков обучения этой категории лиц, но не более чем на 6 месяцев.

Новые подходы в организации профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в нашей стране не исчерпываются вышеуказанными мероприятиями, требованиями и рекомендациями. Комплексная реабилитация в условиях профессиональной образовательной организации СПО становится одной из основных задач деятельности техникума.

Список литературы

  1. Патрушев С.Б., Птушкин Г.С., Траулько Е.В., Пустовой Н.В. Теоретические основы формирования государственных (специализированных) образовательных стандартов для лиц с ограниченными возможностями здоровья.// Среднее профессиональное образование. 2009, № 1.
  2. Требования к организации образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях, в том числе требования к средствам обучения и воспитания. [Электронный ресурс]. Доступ из СПС «КонсультантПлюс.
  3. Степанова О.А. Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования.// Инновации в профессиональной школе. 2012. №8.

Тема: Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья.

Введение.

    Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья.

    Составляющие педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых школьников.

3. Особенности адаптации к трудовой деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение.

Литература.

Введение.

Одним из приоритетных направлений специального (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения трудовой подготовки. Обусловлено это тем, что большинству выпускников только трудовое обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию их умственного и физического развития, обеспечивает возможность трудоустройства.

Отличия трудовой подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками вызваны необходимостью ее усиления в целях коррекции отклоняющегося развития и подготовки выпускников к полноценному участию в трудовой жизни в современных условиях экономического развития общества. Задачами трудовой подготовки учащихся с отклонениями в развитии являются: воспитание мотивированного жизненно-заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности); коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному труду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве.

Эти задачи особое значение имеют в отношении умственно отсталых учащихся, которые в силу своих интеллектуальных и психофизических особенностей и возможностей являются наиболее ущербными в плане обеспечения им общего образования, трудовой подготовки и особенно трудоустройства.

Дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства, так как помимо снижения интеллекта, учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к квалификационным умениям. Особенности памяти и мышления у умственно отсталых учащихся ведут к затруднениям при формировании технико-технологических знаний, что в свою очередь влияет на осознанность и мобильность навыков и умений.

1. Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья.

Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.И.Пинский).

Наиболее полно задачам максимально открытого для трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечает образовательно-адаптационная и реабилитационная среда школ VIII вида.

Как показывает практика, правильно созданные в них условия, формы и содержание профессионально-трудовой подготовки способны обеспечить ученику освоение в соответствии с его возможностями трудовых умений и навыков, профессиональных программ, формирование общей культуры личности, ее социализации и решению сопутствующих проблем социально-бытовых, досуговых, нравственно-этических. Эта среда должна, по возможности, компенсировать, ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных для него областях.

Образовательный процесс по трудовому обучению в специальных (коррекционных) школах VIII вида позволяет решать ряд проблем:

    формирование интеллектуальных умений в труде;

    коррекция и развитие целенаправленных двигательных навыков с учетом синзетивного периода для их формирования (12-15 лет);

    осознанная регуляцию трудовых действий технологических операций;

    обучение навыкам самообслуживания и самообеспечения в быту;

5) становление личности ученика в процессе профподготовки и профориентации с опорой на общетрудовые умения и навыки;

    социализация учащихся.

Современная школа ориентированна на доступность, вариативность, индивидуализацию образовательных услуг, максимально обеспечивающих интересы развивающейся личности. Эти направления в деятельности специальной школы являются смысловыми и приоритетными в организации образовательной среды для детей с нарушениями интеллектуального развития.

В отличие от разработанной системы профессиональной подготовки рабочих с нормальным интеллектуальным развитием, проблема подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья ни в теоретическом, ни в практическом планах разработана недостаточно, эффективного ее решения по существу нет. В результате выпускники специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, имея определенный потенциал трудовых возможностей, не в состоянии их реализовать в условиях производства.

На протяжении длительного времени выпускники нашей школы имеют возможность обучатся в двух профессиональных училищах города – ПУ № 14, ПУ № 49. Дети – сироты продолжают обучение в Спасском агропромышленном техникуме, ПУ № 12 п. Памяти Парижской Коммуны Борского района, агропромышленном техникуме п. Воскресенское. Так же дети по окончании школы ставятся на учёт в Центр занятости населения города, где по мере необходимости открываются краткосрочные профессиональные курсы для детей с ограниченными возможностями здоровья по специальностям, которые они в состоянии освоить. По окончании профессионального училища многие из них достаточно успешно работают на различных производствах швеями, плотниками, плиточниками, штукатурами-малярами и т.п. Часть заняты обслуживающим трудом (санитарки, уборщицы).

Вместе с тем, имеется еще множество вопросов, от решения которых будет зависеть совершенствование социально-трудовой адаптации выпускников. В обобщенном виде эти вопросы затрагивают следующие проблемы:

Совершенствование трудовой подготовки с учетом дальнейшего обучения учащихся в системе профтехобразования или на базе совместно со школой малых производственных предприятий;

Усиление работы по социально-бытовой ориентации лиц с отклонениями в развитии;

Организация помощи семье ребенка-инвалида.

Профессионально-трудовое обучение, как важный и социально значимый предмет, направлен на социально-трудовую адаптацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.

Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, школе-интернате VIII вида является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе.

Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н.Пинский и др.). В этом плане одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии, необходимо связать общекоррекционную направленность обучения , учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда. Таким образом, в системе коррекционного обучения умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между:

Сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство;

Возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями;

Ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся коррекционных школ VIII вида.

Все обозначенные противоречия затрудняют умственно отсталым выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда, тем более, что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам обще-образовательных школ.

2. Составляющие педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых школьников.

Педагогическая технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно, и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов. Составляющими компонентами разработанной нами педагогической технологии обучения умственно отсталых школьников труду являются: знание онтогенеза ученика и особенностей психофизиологии в трудовом обучении, а также дизонтогенеза (диффузное восприятие окружающей действительности). Реализация дидактического принципа «обучая – изучай»; типологизация учащихся в трудовом обучении для дифференцированного и индивидуального подхода; создание арсенала коррекционных средств, способствующих обучению и развитию эмоционально-волевой сферы и сенсомоторных процессов; отбор эффективных методов с учетом типологии урока и этапа обучения; отбор средств ТСО и эффективность их применения.

Главной задачей технологии коррекционно-развивающего обучения в трудовом обучении умственно отсталых учащихся работа по взаимосвязи формируемых когнитивных и оперативных образов трудовых действий различных технологических операций, в результате которых создается изделие или полуфабрикат.

Решая главную задачу социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников необходимо учитывать четыре основных фактора технологии коррекционно-развивающего обучения (Схема 1).

Факторы технологии коррекционно-развивающего обучения

Социальная среда Социальная среда

Социальная среда.

Исходя из концепции специального образования:

Коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как она определяет дефектологическую направленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе

Коррекция должна находиться на перекрестке составных частей общего образования и в то же время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников;

По объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрестке составляющих образования;

Коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как любая система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.

3. Особенности адаптации к трудовой
деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

С точки зрения психологии труда содержание понятия трудовой
деятельности включает в себя, прежде всего, психофизиологические особенности этого процесса, которые у умственно отсталых школьников в значительной мере отличаются от протекания этих процессов у их нормально развивающихся сверстников. Без учета специфических особенностей невозможен эффективный процесс профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников.
Несформированность у них высших форм познавательной деятельности, прежде всего, аналитико-синтетической, конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции трудовой деятельности отрицательно сказывается на формировании когнитивных и оперативных образов при обработке технологических операций, что в свою очередь ведет к затруднению формирования мобильности профессиональных навыков и умений.

Системно-структурный подход к анализу особенностей трудовой
деятельности и возможностей усвоения умственно отсталыми учащимися учебного материала позволяет на основе выявления их индивидуальных и типологических особенностей, проявляющихся в трудовой деятельности, создавать педагогические технологии, имеющие коррекционную направленность с целью обеспечения развития учащихся, т.е. овладения ими не только несложными трудовыми навыками, но и общетрудовыми умениями.

Выраженные отклонения в профессионально-трудовой
деятельности умственно отсталых детей непосредственно проявляются в недостаточной успешности при отработке целенаправленных трудовых действий и движений в процессе формирования нормативно одобренных приемов профессионального труда, ведущих к ловкости в работе в целом и в трудностях усвоения терминологических понятий на первом этапе обучения в 5-7 классах (изделие, детали, инструменты, материалы и технологические операции). Овладение первоначальными навыками, знаниями и умениями на основе разработанных методик создает положительные предпосылки как для дальнейшей профессиональной подготовки умственно отсталых подростков в старших классах или в системе ПУ, так и в развитии социально-значимой личности в целом.

Эффективность начального этапа профессионально-трудового обучения в значительной мере связана с коррекцией и развитием речемыслительной деятельности и положительной мотивации к труду на основе становления эмоционально-волевой деятельности учащихся с проблемами психофизического развития.

4. Проблема профессионально-трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии.

Проблема профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников тесным образом связана с их психофизиологической готовностью к овладению профессионально-трудовой деятельностью. Истоками данной проблемы являются исследования многих зарубежных и отечественных дефектологов, которые внесли определяющие классификаторы психических и психофизиологических особенностей умственно отсталых учащихся в овладении учебным материалом.

В исследованиях Г.Е.Сухаревой и М.С.Певзнер указывается на различие в нарушениях моторики при разных типах интеллектуального недоразвития. Г.Е.Сухарева отмечает нарушения темпа, ритма и плавности движений. Особое внимание автор уделяет нарушению у них точных движений и недоразвитию способности к «выработке двигательных формул к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок» (1965), что сказывается на овладении трудовыми навыками. Исследуя стойкие психические нарушения вследствие органических поражений головного мозга, автор создает четкую клиническую классификацию, которая закладывает фундамент обучения и коррекции развития умственно отсталых школьников.

Фундаментальные и практически значимые исследования для обучения умственно отсталых учащихся проводились Л.В.Занковым, которые в значительной степени с практической точки зрения исследовали психологию умственно отсталого ребенка. Автор обращает внимание на определенные трудности умственно отсталых детей, которые они испытывают при необходимости в одно и то же время наблюдать за несколькими объектами, соответственно контролировать и регулировать свои действия. Особое внимание уделяется нарушениям абстрактного мышления при усвоении учебного материала. Особое место автор отводит роли развития и коррекции эмоционально-волевой сферы детей и подростков с психофизиологическими нарушениями посредством, в том числе и трудового воспитания. Глубокие и серьезные исследования и сделанные из них выводы, способствуют становлению и развитию дидактики специального образования и по сей день.

Проблемами психофизиологической готовности умственно отсталых школьников к овладению учебной деятельностью занимались также В.М.Мастюкова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф. При обследовании ими детей часто обнаруживались те или иные проявления грубого недоразвития статических и локомотивных функций. Признаки моторной недостаточности обнаруживаются, прежде всего, при выполнении тонких и точных движений. У исследуемых учащихся страдала способность к выработке двигательных установок. Отмечалась также недостаточность мышечной силы, темпа, произвольных движений, что в свою очередь сказывается на трудовой деятельности.

У большинства учащихся специальных (коррекционных) школ могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций, но затруднено формирование обобщенных умений, т.е. способность выполнять трудовые задания, как в определенной ситуации, так и при изменении условий. Только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи возможно эффективное развитие умственно отсталых школьников.

Основополагающей в системе трудового обучения умственно отсталых школьников явились исследования Г.М.Дульнева, в которых дан «психолого-дидактический анализ тех условий, при которых повышается эффективность влияния процесса трудового обучения на развитие и упорядочение умственной деятельности учащихся вспомогательных школ и вместе с тем улучшается подготовленность этих учащихся к самостоятельному труду».

Именно Г.М.Дульнев сделал первую попытку «представить в аспекте коррекционно-воспитательных задач вспомогательной школы систему трудового обучения умственно отсталых детей».

В последующие годы под его руководством проводится большая исследовательская работа по приданию трудовому обучению в школе профессиональной направленности с целью более успешной социализации умственно отсталых школьников.

В новых социально-экономических условиях жизни современного общества возникла новая проблема, которая определила приоритетные направления. Экономический обвал и падение темпов роста отечественной промышленности в начале 90-х годов нарушили связь школ с базовыми предприятиями. Реорганизация производств в условиях рыночной экономики потребовал качественно нового подхода к рабочим кадрам предприятий, мобильности получаемых профессиональных знаний, навыков и квалификационных умений.

5. Концепция совершенствования системы организации и методов профессионально-трудового обучения школьников с проблемами психофизического развития.

Материалы констатирующего эксперимента позволили нам определить основные приоритетные направления в развитии системы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников.

Профессионально-трудовое обучение в коррекционных школах VIII вида – это более широкое понятие, чем получение новых профессиональных технологических и практических навыков. Эффективность профессионально-трудового обучения должна обеспечивать общее развитие личности. Развитие социальных навыков положительного отношения к труду должно составлять значительную часть профессионального обучения. Индивидуально ориентированное профессиональное обучение увеличивает шансы найти работу людям с ограниченными возможностями здоровья и способствует их интеграции в общество. Эту задачу можно осуществить путем теоретического и практического обучения с выраженной направленностью на профессию и рабочее место. Индивидуальная мотивация является важной составляющей профессионального обучения людей с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональное образование, помимо выполнения важной задачи развития учащихся, должно быть согласовано с изменяющимися потребностями рынка труда, представлять собой динамический процесс, а не систему, связанную неповоротливыми и порой устаревшими технологиями. Соотношение профессионального обучения с индивидуальными возможностями школьников – важное условие обучения на всех уровнях. Учет индивидуальных возможностей предполагает, что профессиональное обучение для людей с нарушенным развитием не отличается от общего профессионального обучения.

Развитие личности умственно отсталых школьников в значительной степени происходит в процессе их профессионально-трудовой подготовки. Важно нацелить лиц с нарушениями интеллектуального развития уже на ранних этапах обучения на активную роль в своем профессиональном обучении. Старшеклассники с ограниченными интеллектуальными возможностями должны играть активную роль в своем профессиональном обучении и профессиональной карьере. Активная роль должна проявляться в следующих аспектах: выборе собственного профессионального маршрута, участии в овладении соответствующими профессионально-трудовыми знаниями, навыками, а главное - умениями решать различные профессионально-трудовые задания. Таким образом, практико-ориентированный подход – это базисный аспект деятельностного подхода к любому образованию. Основной путь совершенствования преподавания любого предмета – это широкая опора обучения на практику, жизнь и опыт школьников, что особенно актуально в условиях специального (коррекционного) образования. Именно предметно-практическая деятельность лежит в сфере познавательных интересов умственно отсталых школьников и является главным условием эффективности их обучения. Интеллектуальная пассивность школьников может быть преодолена, прежде всего, посредством организации их деятельности. Интерес к практическому сознанию, материально-практической деятельности школьников заметно усилился в настоящее время, когда под влиянием глубоких преобразований в обществе резко возросло значение практического применения знаний.

Реализацию концепции практико-ориентированного подхода к профессиональному образованию лиц с нарушениями интеллектуального развития, невозможно осуществить без определенных принципов коррекционного образования и самой организации профессиональной подготовки, направленной на эффективность социально-трудовой адаптации умственно отсталых выпускников в обществе.

При соблюдении единства известных принципов специального (коррекционного) образования: педагогического оптимизма, коррекционно-компенсирующей направленности и деятельного подхода в обучении и воспитании, а также реализации дифференцированного и индивидуального подхода при соблюдении необходимости специального педагогического руководства, можно достичь определенных желаемых результатов социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников. Особенности развития учащихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы преподнесения учебного материала. Нарушения перцептивных операций вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями подростков; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и специфических средств обучения. Зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей каждого ученика, пути и способы оказания коррекционной компенсирующей помощи, можно организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять им.

Актуальной проблемой является и коррекция эмоционально-волевой сферы в процессе профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых подростков. Трудовая деятельность способствует ее стабилизации при выполнении поставленных трудовых задач, что в свою очередь является доминирующем в их производственной деятельности. Эффективность организации профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся зависит и от подбора содержания учебного процесса применительно к развитию личности, как будущего специалиста в определенной профессиональной деятельности. На основе выдвинутой концепции исследования, нами были определены и условия ее реализации.

Организационно-педагогические условия. Важное значение имеет целостный подход к личности обучаемых, учитывающий все их проблемы, образ мышления и поведения, социальный фон, индивидуальные потребности, надежды и интересы. Обеспечивая сбалансированность проблем личности, реабилитация в конечном итоге, служит идеям гармонизации общественных отношений.Основными принципами реабилитации и адаптации являются: партнерство, разноплановость усилий, комплексность воздействия и ступенчатость – создание переходов от одного этапа к другому. Важным аспектом остается процесс и система восстановления конкурентоспособности выпускников коррекционных школ VIII вида на рынке труда.

Организация системной профориентационной работы. В качестве основных параметров и критериев успешной социально-трудовой подготовки умственно отсталых старшеклассников, можно взять за основу примерные формы, методы и содержание их профессиональной подготовки. (Т.В. Безюлева, В.А. Малышева, И.А. Панина). Авторами отмечается, что профориентация осуществляется двумя путями: от профессии: изучение способностей, навыков, умений человека и соотнесение их с требованиями конкретной профессии в зависимости или с учетом его «хочу». Профотбор является наиболее разработанным и широко используемым в практической работе; от человека: изучение потенциала человека – его способностей, склонностей, мотиваций и подбор соответствующей профессии. Практика показывает, что в процессе профориентации умственно отсталых необходимо сочетать оба подхода. Неотъемлемой частью профориентации является наличие данных, характеризующих профессиональную деятельность, которые содержатся в описаниях профессий. Профориентационное исследование и профессиональное консультирование предполагает: ознакомление с результатами клинического обследования, функциональной и психофизиологической диагностики; проведение психологической диагностики по трем направлениям: определение степени сохранности психофизиологических функций, необходимых для формирования общих профессионально важных качеств. Определение зоны ближайшего развития; стратегия дальнейшего развития или компенсации.

Профессионально-психологическая компетентность учителей и мастеров профессионально-трудового обучения. Обеспечение учителей необходимой программно-методической и учебно-методической литературой с целью оптимального использования ее в учебном процессе для реализации дидактических и методических целей проводимых занятий является главным условием их профессионально-психологической компетентности.Особые требования должны предъявляться к вербальной педагогической деятельности учителя.

Для достижения эффективной организации учебно-воспитательной работы педагогов, осуществляющих трудовое обучение, важным условием является создание личностно-мотивационной потребности в самообразовании. Учителя и мастера профессионально-трудового обучения, педагоги, повышающие свою квалификацию, значительно успешнее обучают и развивают своих питомцев.

Содержание учебного процесса в ходе профессионально-трудовой подготовки. Содержание профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых обучающихся на базе производства и ПУ должно включать в себя: получение умений и навыков по профессии; реализацию профессионально-трудового потенциала личности за счет мобилизации ресурсов и скрытых возможностей; формирование общественного сознания, понимание роли места человека в жизни общества, участие в социальных процессах; формирование физического здоровья и нравственных ценностей.

Учебный процесс должен быть организован в соответствии с современными дидактическими принципами, специальными методами обучения, педагогическими технологиями мониторинга качества подготовки. Эффективность процесса профессиональной подготовки умственно отсталых обучающихся зависит от оптимального построения индивидуальной и групповой работы с учетом их целевой, энергетической и исполнительной сторонами учебной деятельности. Обучение должно строиться на основе отслеживания развития учащихся с учетом их дифференцированной типологизации в профессионально-трудовом обучении.

Рациональное трудоустройство и профессионально-производственная адаптация выпускников. Рациональное трудоустройство – это система и процесс организации и правовой регламентации трудовой деятельности инвалидов или лиц с ограниченными жизнедеятельными возможностями, направленные на обеспечение условий для эффективной реализации их профессиональных способностей.Возможны различные варианты трудоустройства и профессионально-производственной адаптации в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, типа дефекта психики, уровня освоения профессии, социальной адаптированности.

Задачами учебных заведений, занимающихся профессионально-трудовой подготовкой лиц с проблемами интеллектуального развития должны стать: организация взаимодействия с работодателями по подбору рабочих мест для трудоустройства учащихся; организация взаимодействия со службами занятости по трудоустройству учащихся; работа с учащимися и их родителями (консультирование и информирование). Профессионально-производственная адаптация должна решать систему и процесс определения оптимального уровня производственных нагрузок, связанных с исполнением требований рекомендуемой профессиональной деятельности в условиях конкретного производства, с приспособлением к ним лиц с ограниченными жизнедеятельными возможностями. Решению данных проблем в какой-то мере помогает выработка единых требований к детям с ограниченными возможностями здоровья профессиональными училищами, где они продолжают обучение и специальными (коррекционными) школами. Так же имеют значения те сопроводительные документы, с которыми выпускник направляется в училище: подробная психолого-педагогическая характеристика, дневники наблюдения, в которых отслеживается динамика развития ребёнка на протяжении всего периода обучения в школе, рекомендации социального педагога о работе с семьёй выпускника.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать выводы:

При создании соответствующих условий материально-технической базы оборудования мастерских и методологических подходов к системе коррекционно-развивающего обучения в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых учащихся, возможно максимально подготовить их к профессионально-трудовой деятельности;

На основе индивидуального и дифференцированного подхода разрабатывать эффективные технологии коррекционно-развивающего обучения на основе известных в специальной педагогике и психологии методов и форм обучения;

Осуществлять разработку по типологизации учащихся в трудовом обучении и формам критериев оценки их развития в профессионально-трудовой деятельности;

Осуществлять и постоянно совершенствовать профориентационную работу на основе тесной связи с базовыми предприятиями и службами на рынке труда;

Готовить кадровых специалистов, способных осуществлять в процессе обучения психолого-педагогическую поддержку учащихся в ходе их профессионально-трудовой деятельности и на основе инновационных подходов при коррекционно-развивающем обучении.

Образовательный процесс по профессионально-трудовому обучению должен предусматривать решение следующих задач:

Профессиональная ориентация учащихся на специальность (воспитание положительного отношения к изучаемой профессии);

Формирование профессиональных знаний, являющихся важным условием самостоятельности учащихся при выполнении практических работ;

Формирование профессиональных навыков и общетрудовых умений выполнения операций ручным и машинным способами;

Воспитание трудолюбия и необходимых в труде нравственных качеств личности;

Исправление (коррекция) психофизических недостатков.

В процессе профессионально-трудовой подготовки коррекционная работа тесным образом должна быть связана с основами психологии труда и направлена на развитие важнейших профессиональных качеств личности: развитие осознанной регуляции трудовой деятельности, темпа и ритма труда, организации рабочего места и повышение уровня активности учащихся в обучении.

6. Организационные формы и методы профессионально-трудового обучения на основе педагогических технологий коррекционно-развивающего обучения.

Сложившаяся система специального образования должна обеспечить подготовку детей к самостоятельной взрослой жизни в столь кардинально изменившихся условиях современного производства.

Практико-ориентированный подход к образованию школьников предполагает возможность для активного развития у них умений трудовой деятельности. Одни методы активного обучения эффективны при восприятии, осмыслении, закреплении и воспроизведении учебной информации и способствуют формированию у старшеклассников теоретических умений, другие направлены на выработку практических умений профессионально-трудовой деятельности. В процессе обучения используется широкий спектр активных дидактических методов: иллюстративно-объяснительных (с применением обобщающих опорно-логических и классификационных схем изучаемого материала), проблемных, имитационных, деятельностно-развивающих.

Обучение детей на уроках трудового обучения должно строиться на основе оптимального сочетания общих для развития умственной деятельности приемов учебной работы (сравнения, сопоставления, противопоставления, аналогий, анализа, синтеза, обобщения, установления причинно-следственных связей) со специфическими для предмета дидактическими приемами (чтением несложных эскизов и чертежей), реальных фактов, актуальной технологической информации и ее применения в практической работе.

Применение метода учебной демонстрации для раскрытия структуры основных технико-технологических понятий имеет свою специфику, обусловленную тем, что для многих процессов характерна скрытая сущность, которую невозможно наблюдать непосредственно, визуально. Данное обстоятельство обуславливает широкое применение графической наглядности на уроках труда, особенно опорно-логических и классификационных схем, позволяющих обобщить и систематизировать изучаемый материал, что значительно облегчает им процесс восприятия, проработки и усвоения новой учебной информации.

Структурирование учебной информации должно осуществляться в зависимости от индуктивного иди дедуктивного подхода к ее изложению.

В процессе обучения широко используются методы активного обучения, направленные на выработку практических умений (упражнения, создание проблемных ситуаций, разбор технологии изготовления изделий, составление технологических карт, направленное на успешно выполненную практическую работу и т.д.) Самостоятельная работа учащихся составляет одну из главных особенностей такого метода обучения.

К основным недостаткам, мешающим выпускнику коррекционной школы обрести трудовую самостоятельность, прежде всего, относится недоразвитие ориентировочной деятельности. Ее главными компонентами являются внимание, развитие речи и понимание речевой информации, а также формирование предметных образов. Это служит первопричиной слабости усвоения технико-технологических знаний. Чем сложнее материал, тем больше проявляется эта недостаточность.

В книге Г.В. Васенкова «Формы и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся в новых экономических условиях» приводится эксперимент, позволивший выделить ряд методов, применение которых повышает эффективность образовательного процесса по трудовому обучению.

Методы поэтапного формирования знаний в процессе профессионального трудового обучения учащихся коррекционных школ VIII вида. В основу данной методики обучения учащихся 9 классов разработчиками эксперимента было положено поэтапное формирование знаний у умственно отсталых учащихся в процессе профессионально-трудового обучения, разработанное Мирским С.Л.

Изложение нового учебного материала осуществлялось в форме рассказа, беседы или объяснения в зависимости от особенностей материала. При этом учитывалось, что словесные методы способствуют развитию абстрактного мышления, но недостаточны для формирования умений умственно отсталых обучающихся; наглядные методы повышают эффективность учения, но чрезмерное их применение сдерживает развитие абстрактного мышления и связной речи; практические методы формируют умения и навыки, но не обеспечивают систематического и глубокого усвоения теоретических знаний. Эффективность сочетания наглядных, словесных и практических методов обучения в работе с умственно отсталыми школьниками в учебном процессе нашли подтверждение в исследовании.

В процессе поэтапного формирования знаний учёнными использовались:

- натуральные модели непосредственного объекта труда (инструменты, станки и машины, образцы изделий) или их макеты;

Условно-графические изображения (схемы, плакаты и чертежи), отражающие скрытые от непосредственного восприятия свойства изучаемого производственного объекта (процесса, явления) и его существенные признаки и связи;

Знаковые модели (диаграммы, таблицы на обобщение, символы кодово-графического изображения устройства станков и машин, а также технологических операций), которые позволяли эффективно формировать технико-технологические знания у старшеклассников.

В процессе формирования знаний учащихся на уроках основной упор делался на их мобильность, то есть умение применять на практике, по принципу квалификационных требований - «должен знать и уметь». Данный подход, использованный в ходе эксперимента, при формировании технико-технологических знаний, способствовал развитию самостоятельной и умелой работы выпускника специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, который должен обладать способностью усваивать новые знания и приемы работы, ориентироваться в трудовой ситуации, планировать предстоящие действия, контролировать не только объект труда, но и свою деятельность в целом. Приобретение таких качеств позволяет рабочему своевременно перестраивать свою деятельность в соответствии с изменяющимися условиями работы, т.е. формируют его трудовую мобильность.

В процессе обучения были разработаны и критерии их сформированности у учащихся по четырем этапам - от отсутствия знаний до четвертой ступени полноты их осмысления и умения применить на практике. Был исследован механизм понимания учащимися теоретического материала из различных источников (объяснение, показ, работа с учебником, словарем и на компьютерном тренажере). Результаты исследования показали, что применение выше указанных методов в системно-комплексном использовании и заключенных в опорную схему или таблицу позволяли весьма успешно решать развитие и коррекцию учащихся на уроках.

Результаты обучающего эксперимента показали, что большинство учащихся повысили уровень своих познавательных возможностей, что в свою очередь сказалось на уровне восприятия учебного материала и их развитии в процессе обучения.

Таким образом, в процессе формирования знаний у умственно отсталых учащихся на уроках профессионально-трудового обучения возможно использование всей гаммы дидактических методов активного обучения: иллюстративно-объяснительных (с применением опорных логических схем изучаемого материала и другой символической наглядности), проблемных, проектных, имитационных, деятельностно-развивающих. Практико-ориентированный подход к отбору содержания предмета и его преподаванию создает оптимальные условия для формирования функциональной профессионально-трудовой грамотности школьников и усвоения доступных им видов трудовой деятельности.

Методы коррекционно-развивающего обучения профессиональным двигательным навыкам умственно отсталых школьников. Исследованный в эксперименте механизм формирования профессиональных двигательных навыков у умственно отсталых школьников позволил разработать ряд эффективных методов и приемов по коррекции и развитию их сенсомоторных процессов,целенаправленных действий и движений при формировании навыков, а также нарушенная взаимосвязь между представлением приемов работы (когнитивный образ) и его выполнением (оперативный образ).

Трудовые профессиональные навыки у умственно отсталых детей формируются в тесной взаимосвязи с полученными знаниями и умениями. Важно установить различие понятий и взаимодействие между ними в контексте профессионально-трудового обучения с точки зрения психологии труда. Усвоенные знания формируют когнитивный образ трудовых действий, что способствует успешному овладению практическими навыками, а полученные в комплекте знания и навыки свидетельствуют об определенных умениях.

Организуя процесс формирования профессиональных навыков, учёными учитывались известные положения о влиянии условий обучения на их усвоение. За основу были приняты внешние и внутренние условия формирования навыков. К внешним условиям относятся: эффективность объяснения учителем трудовых приемов; организация системы упражнений; оценка учителем действий учащихся; дифференцированный подход к учащимся; наличие приспособлений срочной информации о результатах трудовых действий.

В число внутренних условий формирования навыков входят: интеллектуальный уровень обучаемых (способность к формированию образа эталона труда и к осознанию трудовых действий); уровень сенсорной чувствительности; наличие трудового опыта; самооценка трудовой деятельности; развитие самоконтроля трудовых действий; способность к переносу навыков; состояние двигательной сферы; энергетический потенциал личности ребенка (эмоции, работоспособность); дифференциация учащихся экспериментальных групп по способности к овладению трудовыми навыками.

Экспериментальное обучение проводилось в течение учебного года. Процесс обучения двигательным трудовым навыкам у разных групп учащихся продвигался неравномерно. Это обусловлено неоднородностью состава учащихся, разными потенциальными их возможностями и связана с особенностями присущих им дефектов, которые преодолевались в процессе индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. На каждом этапе формирования применялись различные упражнения и тренировочные действия на развитие и коррекцию сенсомоторных процессов в труде.

На этапе пробных действий применялся разработанный цикл упражнений на отработку приемов технологических операций. В процессе сформированности правильных приемов выполнения трудовых действий, учащимся давались задания на их закрепление на определенной детали изделия.

В процессе обучающего эксперимента применялись также методические приемы стимулирования активности учащихся в обучении, на основе полученных успешных результатов в работе.

Таким образом, в процессе отработки навыков, для контроля за их формированием выделялись: предварительный этап, когда учащиеся знакомились с назначением технологической операции, с назначением и конструкцией инструмента, свойствами материала, а также с правилами обращения с ними, т.е. получали знания о предстоящем действии; аналитический этап, в процессе которого ученики практически овладевали отдельными элементами действия, анализировали особенности каждого рабочего движения, входящего в навык; синтетический этап, направленный на объединение ряда движений в единое действие; этап закрепления и автоматизации действия для создания возможности произвольного регулирования темпа работы, переключения внимания с действия на результат и перестроение восприятия ученика. Применялись вариативность постановки как самих упражнений, так и организации заданий на уроках. Проведенное экспериментальное обучение профессиональным двигательным навыкам в значительной степени повысило уровень целенаправленных действий и движений в процессе выполнения практической работы учащимися, что в свою очередь свидетельствовало об их сформированности согласно нормативных приемов труда. Если в начале обучающего эксперимента сумма соответствующих навыков составляла у контрольной и экспериментальной групп только 30-35%, то после обучающего эксперимента правильными, осознанными приемами работали 75-80% учащихся экспериментальной группы, а результаты контрольной группы улучшились незначительно и составили всего 40%.

Заключение.

Как показывают исследования учёных, улучшение системы и методов профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников зависит не только от эффективности при­меняемой технологии их обучения, но и от самоорганизации образователь­ной системы самого учебного заведения с профессионально-трудовой подго­товкой. Развитие системы профессионально-трудовой подготовки учащихся с психофизиологическими недостатками должно обеспечивать успешность выведения на рынок труда учащихся коррекционных школ VIII вида в новых социально-экономических условиях жизни нашего общества и его отношения к умственно неполноценным граж­данам.

Литература.

1. Васенков Г.В. Формы и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся в новых экономических условиях // В сб. Инновации в Российском образовании (коррекционная педагогика).- М.; 1999.

2. Васенков Г.В. Толковый словарь психолого-педагогических терминов профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах.- М.; 1995

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967г.

4. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова – Москва, Новая школа, 1996г.

5. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М.Дульнева. – Москва, Педагогика,1971г.

6. Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983.

7. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990.

8. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – Москва, Педагогика, 1985г.

9. Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.39.

10. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.

11. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979г.

Учитель ГКОУ Дзержинская специальная коррекционная школа интернат

Градов В. Ю.

О среднем и высшем профессиональном образовании для лиц с ограниченными возможностями здоровья

Система столичного среднего профессионального образования является многоуровневой, непрерывной, открытой и доступной для разных слоёв населения Москвы. Подготовку квалифицированных рабочих кадров и специалистов для основных отраслей городского хозяйства ведут 75 профильных и 13 педагогических колледжей, подведомственных Департаменту образования города Москвы.

Обучение в колледжах ведётся по:

  • 100 профессиям начального профессионального образования;
  • 133 специальностям среднего профессионального образования;
  • 157 профессиям профессиональной подготовки;
  • более чем 200 программам дополнительного профессионального образования для взрослых (повышение квалификации, переподготовка) для всех ключевых сфер экономики и социальной сферы Москвы.

Профессиональное образование

Большое количество колледжей, входящих в систему Департамента образования г.Москвы создает специальные образовательные условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Получение высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья возможно в различных формах, в том числе и в дистанционной. Список учреждений, рекомендаций и интернет -ресурсов по реализации дистанционного обучения представлен в справочнике Дистанционное обучение .

Факультеты разрабатывают программы, способствующие быстрой адаптации студентов к новым условиям, позволяющие справиться с наиболее типичными проблемами. Подробнее с программой обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья на факультете дистанционного обучения Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский городской психолого-педагогический университет" можно ознакомиться .

Высшие учебные заведения

  • Московский городской психолого-педагогический университет (МГППУ)

(на примере ГАПОУ СО «Екатеринбургский промышленно-технологический техникум им. В.М. Курочкина»)

Тема профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно актуальна. Согласно данным Министерства социальной политики, в Свердловской области численность детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в возрасте до 18 лет достигла 17340 человек. Данное обстоятельство, определило одно из приоритетных направлений основных положений реализации областной целевой программы «Развитие образования в Свердловской области («Наша новая школа»)» на 2011-2015 годы. В рамках настоящей программы, осуществляется работа по организации профессионального образования детей с ограниченными возможностями здоровья Свердловской области с использованием современных образовательных технологий.

Традиционно, профессиональное образование подростков с ОВЗ, рассматривается как средство его социально-трудовой реабилитации, способствующее рациональному трудоустройству, достижению экономической независимости и самостоятельности. Социально-трудовая реабилитация подростков с ОВЗ, формирует психологическую и практическую готовность к труду, устойчивое психологическое состояние, характеризующее положительное отношение к труду, положительную мотивацию, систему знаний, трудовых умений и навыков, необходимых в самых различных видах трудовой деятельности.

В течении 20 лет, Екатеринбургский промышленно-технологический техникум им. В.М. Курочкина осуществляет профессиональную подготовку выпускников общеобразовательных специальных (коррекционных) школ 1 и 2 вида: инвалидов по слуху, слабослышащих и глухих. За это время, в техникуме созданы специальная образовательная среда и оптимальные условия процесса профессионального образования подростков данной категории по основным профессиональным образовательным программам «Токарь – универсал» и «Оператор станков с программным управлением».

Важно отметить, что в техникуме сформирована необходимая среда для взаимодействия педагогических работников с этими детьми, основанная на информационных и телекоммуникационных технологиях.

С учётом коммуникативных ограничений неслышащих и слабослышащих детей, возможность использования информационных и телекоммуникационных технологий в системе профессионального обучения, приобретает особенно важное значение. Этот фактор усиливается и тем, что в связи с компенсаторной активизацией деятельности сохранных органов чувств у человека с ОВЗ по слуху, визуальный канал восприятия информации приобретает ведущую роль, а в системе информационных и телекоммуникационных технологий визуальный канал передачи информации занимает центральное место.

В процессе профессионального обучения у преподавателей есть возможность учитывать индивидуальные особенности слуха студента. Так как большая часть обучающихся слабослышащие (тугоухие) дети, с частичной недостаточностью слуха, которые различают менее интенсивные и более разнообразные по своей частотной характеристике звуки, преподаватели конструируют теоретические и лабораторно-практические занятия с использованием аудиоинформации.

Для глухих и слабослышащих обучающихся создана интерактивная аудитория, и оснащена специальным оборудованием и аппаратурой для индивидуальной коррекции амплитудно-частотных характеристик звуковых волн повышающих порог слышимости детей. Цель создания данной аудитории состоит в обеспечении возможности общения неслышащих и слабослышащих детей между собой и с преподавателем.

Интерактивная аудитория состоит из рабочих мест обучающихся, оснащенных аппаратами звукоусиливающими воздушной и костной проводимости и вибротактильного восприятия – АВКТ-Д-01 «Глобус». Аппарат «Глобус» является универсальным слухоречевым прибором для проведения занятий со слабослышащими и глухими детьми, предназначенный для лиц с тяжёлыми формами снижения слуха (тугоухость и глухота) и может быть использован как индивидуальный слуховой тренажёр и как прибор коллективного пользования для групповых занятий (до 10 обучающихся), подключается к специальному пульту преподавателя.

В комплектность аппарата входят наушники и микрофон, для возможности подключения к нему теле, видео и аудиоаппаратуры, что позволяет использовать принцип наглядности в процессе освоения профессиональных модулей и междисциплинарных курсов, способствующий усилению наглядного представления неслышаших и слабослышащих об изучаемых процессах, оборудовании и технологиях. Нельзя не учитывать то обстоятельство, что наличие остатков слуха в значительной степени помогает неслышащим обучающимся овладевать словами, обозначающими звучащие предметы, звуковые явления, и правильно применять эти слова, а слуховое восприятие повышает его познавательную активность и ускоряет процесс адаптации в производственной среде.

Формирование профессиональных компетенций будущих операторов станков с ПУ осуществляется в тренажёрной лаборатории, состоящей из рабочих мест, укомплектованных тренажёрами программирования станков с числовым программным управлением (ЧПУ). Специализированное программное обеспечение позволило, соединить в локальную сеть тренажёры, при этом преподаватель определяет теоретические и практические задания индивидуально для каждого студента, наблюдает за действиями обучающихся и корректирует алгоритм выполнения лабораторно-практических работ, оценивает результаты освоения профессиональных модулей и междисциплинарных курсов.

Данный тренажёр предназначен для получения навыков программирования токарных и фрезерных операций на станках с ЧПУ. Классический язык программирования, основанный на G-, M- кодах, применяется практически во всех современных системах ЧПУ. Реализованы такие функции как: линейная и круговая интерполяции, резьбонарезание, многопроходные черновые циклы, автоматическая смена инструмента, и многие другие. Обучающийся получает возможность самостоятельно выбирать необходимые параметры для обработки (размер заготовки, инструмент, режимы резания, последовательность обработки и т.п.). Продукт обеспечивает: целостное восприятие процесса обработки детали с использованием управляющих программ; возможность приобретения навыков, позволяющих подготовить пользователя к обучению работе на большинстве существующих систем ЧПУ; формирование опыта в разработке управляющих программ. Программная часть тренажёрной лаборатории реализована на платформе Windows.

Для подготовки профессиональных кадров и развития технического творчества обучающихся как при индивидуальной, так и при фронтальной форме обучения используется настольный учебный токарный станок с компьютерной системой ЧПУ (класса PCNC) и компьютерными 3D имитаторами токарного станка. Применение данного станка в учебном процессе, благоприятствует эффективному формированию профессиональных знаний, умений и навыков в осуществлении обработки деталей на станках с ПУ, подналадки отдельных узлов и механизмов в процессе работы, технического обслуживания станков с ЧПУ и манипуляторов (роботов).

Обучающиеся на станке могут выполнять токарные операции как в ручном, так и в автоматическом режимах в соответствии с управляющей программой на заготовках из дерева, пластмасс и металлов. Управление станком осуществляется от персонального компьютера в системе Windows. Компьютерные имитаторы станка и устройства числового программного управления позволяют имитировать обработку на станке (выполнять наладку и программирование, изготовлять виртуальную деталь по созданной управляющей программе), а затем запускать станок на изготовление реальной детали.

В процессе использования интерактивной аудитории и тренажёрной лаборатории, обучающиеся с ОВЗ, достигают хороших результатов в освоении профессии. Это даёт возможность студентам данной категории становиться стипендиатами Губернатора Свердловской области «За успехи в освоении рабочей профессии», а после выпуска из техникума составлять высокую конкуренцию выпускникам других профессиональных образовательных организаций Свердловской области.

Таким образом, проектирование учебного процесса с использованием информационных и телекоммуникационных технологий позволит обеспечить качественную профессиональную подготовку обучающихся с ОВЗ (неслышащих и слабослышащих) и ускорит процесс их социально-трудовой адаптации.

Н.А. Бабкин Директор

О.В. Кислинская Заместитель директора по учебно-методической работе

Получение детьми с ограниченными возможностями образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В статье 43 Конституции РФ закреплено, что каждый имеет право на образование. Гарантируется общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

Среди широкого круга субъектов права на образование есть лица с особым правовым статусом, это лица с ограниченными возможностями. Особенности в правовом регулировании их положения в сфере образования вызваны необходимостью закрепить гарантии реализации права на образование. Задача закона была не столько в том, что бы устранить положение, при котором они могут фактически быть исключены из системы образования и общественной жизни, а в том, что бы создать наиболее благоприятные условия для обучения этой группы лиц.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование в Федеральном законе № 273-ФЗ рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования.

Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются Минобрнауки России совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере социальной защиты населения.

Новый Закон об образовании дает спектр базовых определений, в частности даны определения обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, адаптированная образовательная программа:

· обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

· инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

· адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования.

Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано:

v совместно с другими обучающимися;

v в отдельных классах, группах;

v в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции в общество.

Основная статья, в которой определены особенности обучения лиц с ограниченными возможностями это ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». Закон обязывает создать специальные условия для обучения рассматриваемой нами групп лиц и конкретизирует эти условия: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя:

v использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания;

v специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов;

v специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

v предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

v проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

v обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

v другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

При получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков.

Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти РФ и органов государственной власти субъектов РФ обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.

В законе нашло отражение увеличение финансирования получения образования для рассматриваемой категории лиц, ст. 99 «Особенности финансового обеспечения оказания государственных и муниципальных услуг в сфере образования» говорит о том, что нормативы, определяемые органами государственной власти субъектов РФ, нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования должны учитывать создание специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Естественно, что в Законе установлены не только нормы связанные непосредственно с правом на получение образования, в нем затронуты и смежные права, в частности право обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в организации, осуществляющей образовательную деятельность, находиться на полном государственном обеспечении и обеспечиваться питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем, все обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием; на стипендии и другие денежные выплаты, особый порядок к приему на обучение в организацию, осуществляющую образовательную деятельность, преференции при оплате родителей (законных представителей) за присмотр и уход за детьми, осваивающими образовательные программы дошкольного образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Кроме этого, «Обязанности и ответственность педагогических работников» обязывает всех педагогов учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.

Ориентируясь на интеграцию и совместное обучение детей разных категорий, обучение детей с особыми потребностями по адаптированным программам, Закон не упустил и особые случаи, в частности для обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования организуется на дому или в медицинских организациях. В частности «Охрана здоровья обучающихся» говорит о том, что для обучающихся, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей).

Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Органы государственной власти субъектов РФ обеспечивают получение профессионального обучения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющими основного общего или среднего общего образования.

На данный момент нормативная база для организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья сформирована не в полной мере. Отдельные положения урегулированы при установлении на уровне Минобрнауки России особенностей организации и осуществления образовательной деятельности по соответствующим образовательным программам. Вместе с тем, необходимых изменений в ФГОС еще не произведено, в связи с чем у многих организаций возникают вопросы, как им продолжать свою деятельность.

Подзаконные нормативные акты, принятые ранее, сохраняют свое действие в отношении особенностей работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья вплоть до коррекции федеральных государственных образовательных стандартов и до принятия дополнительных подзаконных нормативных актов, при соблюдении двух условий. Во-первых, акт специально не отменен. Во-вторых, он не содержит прямых противоречий новому Федеральному закону .

ИНКЛЮЗИВНЫЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя) образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается Российскими учеными как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровьяи нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации иреабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Описанный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Простое перемещение ученика из специального образовательного учреждения, имеющего все необходимое (оборудование, а главное - штат квалифицированных специалистов), в неприспособленные для него общеобразовательный детский сад или школу не имеет ничего общего с интеграцией, соответствующей возможностям и особым потребностям ребенка.

Формальная инклюзия является скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действительности, нарушается. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями.

Основные задачи инклюзивного образования:

1) расширение охвата нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью;

2) обеспечение детей с ограниченными возможностями здоровья возможность быть интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников;

3) обеспечение родителям (законным представителям) возможности получения необходимой консультативной помощи;

4) обеспечение педагогам, работающим с интегрированными детьми постоянную и квалифицированную методическую помощь.

Инклюзия обозначает такое включение детей, которое учитывает их особые потребности, способствует развитию этих детей и раскрытию их потенциальных возможностей.

Основные условия инклюзивного образования:

1) наличие возможности подобрать ребёнку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития;

2) желание родителей обучать своего ребёнка вместе с нормально развивающимися сверстниками;

3) стремление и готовность семьи систематически помогать ребёнку в процессе обучения.

В основе построения модели инклюзивного (интегрированного) образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья положены следующие принципиальные положения:

Гуманизация системы образования, создание условий для удовлетворения образовательных потребностей различных категорий детей;

Взаимодействие структур массового и специального образования в реализации интегративных подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья;

Доступность образования детям при наличии дефектов развития различной тяжести и глубины;

Обеспечение своевременной диагностики отклонений в развитии, направленной на разработку индивидуального образовательного маршрута для каждого ребёнка, предусматривающего обучение и воспитание в наименее ограничивающих условиях;

Индивидуализация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья как универсальный механизм, направленный на помощь ребёнку в реализации его индивидуальных образовательных возможностей и потребностей;

Формирование банка данных детей с ограниченными возможностями здоровья.

Сторонники инклюзии в числе основных преимуществ чаще всего упоминают о том, что в ее результате «включенный» ребенок успешно овладевает социальным опытом. Второе достоинство инклюзии состоит в том, что дети из окружения «включенного ребенка» становятся добрее и заботливее.

Качество образовательного процесса в интегрированных группах во многом определяется согласованными и целенаправленными действиями всех педагогов и специалистов, работающих с детьми. Данное обстоятельство определяет необходимость разработки моделей интеграции в соответствии с особенностями детей и возможностями дошкольного образовательного учреждения (кадровый потенциал, нормативно-правое, материально-техническое и научно-методическое обеспечение процесса интегрированного образования).

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:

1) Постоянная полная интеграция - эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

2) Постоянная неполная интеграция - полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений.Эффективна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

3) Постоянная частичная интеграция - расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их, нормально развивающимися сверстниками.

4) Временная частичная интеграция - дошкольники коррекционной группы объединяются с нормально развивающимися детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий.

5) Эпизодическая интеграция - смыслом данной интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками (праздники, конкурсы, выставки детских работ, кружки и т.д.)

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

За каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему психолого-педагогическая помощь и поддержка.

Говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение ребенка-инвалида, а также создан особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах, основанный на понимании проблем, нужд и чаяний ребенка-инвалида и на желании ему помочь.

Для нормально развивающихся детей не менее значимо развитие интеграции, поскольку эта форма организации обучения позволяет целенаправленно готовить их к безусловному принятию человека с особыми социальными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение.

Каждому ребенку от рождения принадлежат и гарантируются государством права и свободы человека и гражданина в соответствии с Конституцией РФ, общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами РФ, Семейным кодексом РФ и другими нормативными правовыми актами.

В 2012 г. Российская Федерация ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, согласно которой Россия не только признает право инвалидов на образование , но и должна обеспечивать образование детей-инвалидов на всех уровнях, в т. ч. дошкольном. Для реализации данной цели нормативные правовые акты, регулирующие социальную защиту инвалидов в РФ, приводятся в соответствие с положениями Конвенции. Согласно Закону № 181-ФЗ государство поддерживает получение инвалидами образования и гарантирует создание необходимых условий для его получения.

Поддержка общего и профессионального образования, а также профессионального обучения инвалидов направлена:

· на осуществление ими прав и свобод человека наравне с другими гражданами;

· развитие личности, индивидуальных способностей и возможностей;

· интеграцию в общество.

Органы управления образованием и образовательные организации совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают получение инвалидами общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования и среднего профессионального образования, а также бесплатного высшего образования.

Общее образование, профессиональное образование и профессиональное обучение инвалидов осуществляются в соответствии с адаптированными образовательными программами и индивидуальными программами реабилитации.

Дети-инвалиды и их родители (законные представители) обеспечиваются информацией по вопросам получения образования и реабилитации.

При получении инвалидами образования, в т. ч. на дому и в форме семейного образования, им должна оказываться психолого-педагогическая поддержка.

Инвалиды могут получать образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации основных общеобразовательных программ , в которых созданы специальные условия для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), а также в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам.

При невозможности обучения детей-инвалидов по основным общеобразовательным программам в образовательных организациях органы управления образованием с согласия родителей (законных представителей) детей-инвалидов обеспечивают организацию их обучения по основным общеобразовательным программам на дому. Основанием для такого обучения являются обращение в письменной форме их родителей (законных представителей) и заключение медицинской организации.

Перечень заболеваний, наличие которых дает право на обучение по основным общеобразовательным программам на дому, утверждается уполномоченным Правительством РФ федеральным органом исполнительной власти.

Порядок регламентации и оформления отношений государственной (муниципальной) образовательной организации и родителей (законных представителей) детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому устанавливается нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта РФ. Размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) детей-инвалидов на эти цели определяются законами и иными нормативными правовыми актами субъектов РФ и являются расходными обязательствами субъектов РФ.

При организации дистанционного образования детей-инвалидов необходимо также руководствоваться постановлением Правительства РФ от 18.07.1996 № 861 и письмом Минобрнауки России от 30.09.2009 № 06-1254, которым направлены рекомендации по созданию условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в субъекте РФ.
Меры, направленные на государственную поддержку детейинвалидов и детей с ОВЗ перечислены в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы.

Они предусматривают:

v создание единой системы служб ранней помощи для детей-инвалидов и детей с ОВЗ, включающей медицинскую,

v реабилитационную,коррекционно-педагогическую помощь ребенку,

v социально-психологическую и консультативную помощь его родителям;

v обеспечение преемственности ранней помощи и помощи в дошкольном возрасте, развития инклюзивного дошкольного образования, организации комплексной подготовки ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ к обучению в школе;

v законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ОВЗ к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка;

v внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ОВЗ в случае нарушения их права на инклюзивное образование.

Отдельные требования к качеству образования для детей-инвалидов предъявляет ГОСТ Р 52142-2003 . Согласно стандарту условия для детей-инвалидов должны быть созданы с учетом их физического состояния, характера инвалидности и обеспечивать необходимые удобства в процессе воспитания и обучения. Специальные образовательные программы должны быть составлены с учетом способности того или иного ребенка-инвалида к восприятию и усвоению навыков воспитания и обучения.

Официальный источник

· Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (ред. от 23.07.2013). Ст. 2

· Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" (ред. от 02.07.2013). Ст. 6

· Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (ред. от 02.07.2013). Ст. 19

· Указ Президента РФ от 01.06.2012 № 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы"

· Указ Президента РФ от 02.10.1992 № 1157 "О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов" (ред. от 24.09.2007)

· Постановление Правительства РФ от 18.07.1996 № 861 "Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях" (ред. от 04.09.2012)

· Национальный стандарт РФ "Социальное обслуживание населения. Качество социальных услуг. Общие положения. ГОСТ Р 52142-2003", утв. постановлением Госстандарта России от 24.11.2003 № 326-ст. Подп. 4.5.5

· Письмо Минобрнауки России от 30.09.2009 № 06-1254 "О Рекомендациях по организации деятельности по созданию условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в субъекте Российской Федерации"

· Письмо Минобрнауки России от 18.04.2008 № АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами"



Предыдущая статья: Следующая статья:

© 2015 .
О сайте | Контакты
| Карта сайта