Основные законы биологического развития. Проблема ритуилизаций в поведении человека
Главная » Расчет » Основные законы биологического развития. Проблема ритуилизаций в поведении человека

Основные законы биологического развития. Проблема ритуилизаций в поведении человека


Оценивая осуществленную работу, Э. Эриксон признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности. По. его мнению, это лишь ключ к построению такой теории.

Диагональ эриксоновской схемы (см. табл. 2) указывает последовательность стадий развития личности, но, по его собственным словам, она оставляет пространство для вариаций в темпе и интенсивности. "Эпигенетическая диаграмма перечисляет систему стадий, зависящих друг от друга, и хотя индивидуальные стадии могут быть исследованы более или менее тщательно или же названы более или менее соответствующим образом, наша диаграмма подсказывает исследователю, что их изучение достигнет намеченной цели только тогда, когда он будет иметь в виду всю систему стадий в целом... Диаграмма побуждает к осмыслению всех ее пустых квадратов". Таким образом,по словам Э. Эриксона, "схема эпигенеза предполагает глобальную форму мышления и размышления, которая оставляет детали методологии и фразеологии открытыми для дальнейшего изучения".

Завершить изложение концепции Э. Эриксона можно словами его любимого философа Кьеркегора: "Жизнь может быть понята в обратном порядке, но прожить ее надо с начала".

Темы для семинарских занятий

Динамическая структура личности и ее формирование в онтогенезе ребенка с позиций психоанализа.

Понятие социализации в психоаналитических учениях.

Периодизация полного жизненного пути развития личности.

Закон биполярности в развитии.

Проблема ритуилизаций в поведении человека.

Роль общества в развитии личности Понятие исторического времени.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Посмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и проанализируйте образ доктора Борга.

Прочитайте главу 3 повести J1. Н. Толстого "Юность" и сравните с характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.

Литература

Бергман. Латерна-Магика.

Толстой Л. Я. Юность. М., 1983.

Фрейд 3. Введение & психоанализ. Лекции. М-, 1991.

Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.

Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

Глава IV. Теория социального научения
1. Отход от классического бихевиоризма...

В американской психологии считается, что теории социального научения - это самое значительное направление в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н- Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не врождены.

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.

В теории социального научения рассматривается не только, "как" происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых. Эволюция теории социального научения представлена на табл. 4. Для этого направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития. Из табл. 5 наглядно видно, что это направление, как оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной областью знаний.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители первого, второго и третьего поколений американских ученых.

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами,- обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Таблица (находится в справочных материалах нашего сайта) 4. Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Кэрнсу)

Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них - страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов.

Таблица (находится в справочных материалах нашего сайта)5

Схема основных направлений в изучении социального развития (пит. по Р. Кэрнсу)

Социальное научение

Когнитивное развитие социология

Генетический психоанализ

Генетическая психобиология

Основные задачи

Научение социальному поведению

Когнитивный контроль за социальным поведением

Эволюция социального поведения

Развитие патологии поведения

Взаимосвязь поведения и биологии

Основные популяции

Нормальные дети дошкольного и школьного возраста

От младенцев до подростков Взрослые

Беспозвоночные и позвоночные животные

Пациенты

Млекопитающие(нечеловекообразные) и птицы

Кратковременные поведенческие эксперименты

Интервью

Вербальные оценки

Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение

Наблюдение Клиническое изучение

Физиологические и поведенческие эксперименты

Основные понятия

Имитация

Социальное подкрепление

Концепция стадий

Саморазвитие

Врожденный контроль Видеотипичные паттерны

Запрограммирограммированная привязанность

Депривация

Тревожность

Двунаправленная организация

Реципрокныи контроль

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. С их точки зрения, подкрепление - это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду,- это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.

В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди - плохие ученики.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее",- писали Миллер и Доллард

2. Воспитание и развитие.

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского развития. Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; фаза вторичных мотнвацнонных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации); фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научен.ии вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь "плач - грудь" приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок.научается вызывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы? При каких условиях? Как и какие факторы окружения влияют на детское научение? Каков результат научения?

По Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное гребование любви). Детская зависимость, с точки зрения Сирса,- это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать В психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает очень рано Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни Но пик зависимости приходится на раннее детство

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания- ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом со взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей Здесь Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь. Как же с бихевиористической точки зрения формируется зависимость9 Для этого необходимо соблюдение двух законов закона ассоциации и закона подкрепления Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания Ассоциация - это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенка комфорт Ребенок часто прекращает плакать, как только видит мать, прежде чем она успеет что-либо для него сделать, чтобы удовлетворить его органическую потребность. Когда ребенку страшно, только приближение матери успокаивает его С другой стороны, отсутствие матери означает отсутствие комфорта Отсутствие матери - стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка. Значимость материнского приближения или удаления дает матери эффективный инструмент для воспитания у ребенка необходимых правил социальной жизни Но как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным Родители часто выбирают стратегию игнорирования Скажем, если ребенок плачет, то родители в некоторых случаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть и другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при жизни

При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависимое поведение Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему предметы, которыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными реакциями Первые такие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют взрослому брать ребенка и перемещать его.

Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на достижение многих целей, связанных с уходом за ребенком,- это кормление, купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные действия, радующие мать, такие как прижимание к себе ребенка, ласки, прислушивание к ребенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша

К сожалению, не существует подробного описания поведения даже для единственной пары "мать - ребенок", нет четких представлений об индивидуальных или культурных различиях в таких действиях, отмечает Сирс, хотя это область почти бесконечного разнообразия. Но поскольку поведение матери всегда обусловлено осознанными или бессознательными целями ее действий, эта множественность канализируется в контролируемые системы, которые имеют формообразующее влияние на поведение малыша Его собственный репертуар действий увеличивается по мере "созревания" ею поведения и по мере того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие. В результате подобных взаимно удовлетворяющих взаимодействий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответные реакции малыша.

Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары социальных ожиданий Каждый научается отвечать на позы, улыбку и другие действия второго члена пары реакциями, которые соответствуют ожиданию последующих событий.

Ожидания ребенка - это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности Если мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из ее собственного репертуара, у малыша возникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем или беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который он ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации Например, если мать совершает все действия, которые обычно завершаются введением соска в рот малыша, но потом, в какой-то критический момент начинает колебаться, прерывает течение своих действий - младенец реагирует сердитым плачем.


Далее:

Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

Задача младенческого возраста -- формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста -- борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста -- развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает новая задача -- формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неуме-

лости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи -- неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности"). Задача конца юности и начала зрелости -- поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода -- борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Таблица 2. Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Старость

интеграция разочарование в жизни

Зрелость

Творчество застои

Молодость

интимность изоляция

Подростковый возраст (латентная ст.)

идентичность

диффузия идентичности

Школьный возраст (латентная ст.)

достижение неполноценность

Возраст игры (фаллическая ст.)

инициативность чувство вины

Ранний возраст (анальная ст)

автономия сомнение, стыд

Младенчество (моральная ст.)

доверие недоверие

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что "негативные" чувства всегда существуют и служат динамическими противочленами "позитивных" чувств на протяжении всей жизни.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,-- это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а "поворотные пункты", "моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой".

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям "модус органа" и "модальность поведения". Понятие "модус органа" определяется Э. Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа -- лишь первичная точка, толчок для психического развития. Когда общество через раз личные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит "отчуждение" его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения, Таким образом через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.

Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состоит в том, что для их функционирования необходим другой, объект или человек. Так, в первые дни жизни ребенок "живет и любит через рот", а мать "живет и любит через свою грудь". В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность "получать через рот" встречает ответ со стороны матери.

Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности "получать через рот", но и через все сенсорные зоны. Для Э. Эриксона рот -- фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа -- "получать" отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения -- "вбирать".

Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э.Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность "вбирать" становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом "кусать". Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. "Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и "выхватывать" объекты из более смутного фона, следить за ними,-- писал Э. Эриксон. -- Сходным образом, уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти

Крепко схватывать". В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения

-- "взятие и удерживание вещей". Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение изза прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады "мать -- ребенок" в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, "количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта", определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. "Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре",-- подчеркивал Э. Эриксон.

Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные "схемы доверия" и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах, напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и поплакать, "чтобы его легкие были сильнее". Последний способ ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Им объясняется, как считает Э. Эриксон, особая выразительность глаз русских людей. Туго запеленутый ребенок, как это было принято в крестьянских семьях, имеет основной способ связи с миром -- через взгляд. В этих традициях Э. Эриксон обнаруживает глубокую связь с тем, каким общество хочет видеть своего члена. Так, в одном индейском племени, замечает Э. Эриксон, мать всякий раз, когда ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного плача. Индейцы считают, что такие приемы способствуют воспитанию хорошего охотника. Эти примеры ярко иллюстрируют мысль Э. Эриксона о том, что человеческое существование зависит от трех процессов организации, которые должны дополнять друг друга: это -- биологический процесс иерархической организации органических систем, составляющих тело (сома); психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эгосинтеза (психика); общественный процесс культурной организации взаимосвязанных людей (этос). Эриксон особенно подчеркивает, что для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три подхода.

Во многих культурах ребенка принято отнимать от груди в определенное время. В классическом психоанализе, как известно, это событие рассматривается как одна из самых глубоких детских травм, последствия которой остаются на всю жизнь. Э.Эриксон, однако, не столь драматично оценивает это событие. По его мнению, поддержание базового доверия возможно и при другой форме кормления. Если ребенка берут на руки, укачивают, улыбаются ему, разговаривают с ним, то у него формируются все социальные достижения этой стадии. При этом родители не должны руководить ребенком только лишь путем принуждения и запретов, они должны уметь передать ребенку "глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают". Однако даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отверженности и создают основу для базового недоверия к миру.

Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса -- модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за "сфинктерный контроль" в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного "Я". Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру.

"Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать",-- пишет Э. Эриксон. Эти ограничения, в свою очередь, создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано с возникновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положение. "Тот, кто переживает стыд, хотел бы заставить весь мир не смотреть на него, не замечать его "наготы",-- писал Э. Эриксон. -- Он хотел бы ослепить весь мир. Или же, напротив, он сам желает стать невидимым". Наказания и пристыживания ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что "глаза мира смотрят на него". "Ребенок хотел бы принудить весь мир не смотреть на него", но это невозможно. Поэтому социальное неодобрение его поступков формирует у ребенка "внутренние глаза мира" -- стыд за свои ошибки. По словам Э. Эриксона, "сомнение есть брат стыда". Сомнение связано с осознанием того, что собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону -- спину. Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут ограничить его стремление к автономии. Они называют "плохими" те функции кишечника, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии. "Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду",-- подчеркивал Э.Эриксон.

Модусы вторжения и включения создают новые модальности поведения на третьей, инфантильно-генитальной стадии развития личности. "Вторжение в пространство посредством энергичных перемещений, в другие тела посредством физического нападения, в уши и души других людей посредством агрессивных звуков, в неизвестное посредством снедающего любопытства",-- таков, по описанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих поведенческих реакций, тогда как на другом он восприимчив к окружающему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и маленькими детьми. У З.Фрейда эта стадия носит название фаллической, или Эдиповой. По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола -- лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает "экономический этос культуры", то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленькйго. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.

Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет всеобщий характер. "Само слово инициативность,-- пишет Э.Эриксон,-- для многих имеет американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее, инициативность является необходимым аспектом любого действия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства".

Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения -- совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадноучиться. "Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип",--отмечал Э. Эриксон.

Четвертую стадию развития личности, которую психоанализ называет "латентным" периодом, а Э. Эриксон -- временем "психосексуального моратория", характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям о будущей трудовой деятельности, передает в специально организованной форме "технологический это с" культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболее самоотверженно тем типам техники, которые соответствуют данному обществу.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. По мнению Э. Эриксона, "ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность". Если в благоприятных случаях фигуры отца и матери, их значимость для ребенка отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эгоилентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эгоидентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание ("физиологическая революция"); озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают.все пройденные критические Моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Юношеский возраст -- наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал "психическим мораторием". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу социальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чегото такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения.

Отметим еще несколько важных наблюдении Э. Эриксона, относящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. "В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа на когото другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде,-- считает Э. Эриксон. -- Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам",-- писал он. По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем "чужакам", отличающимися социальным происхождением, вкусами или способностями. "Часто специальные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знаков, помогающих отличать "своего" от "чужака"... такая нетерпимость является защитой для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения",-- писал он.

Становление эго-идентичности позволяет молодому человеку перейти на шестую стадию развития, содержание которой -- поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Молодой. человек не боится теперь утраты своего "Я" и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, "с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими". Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какогото органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эгоидентичности, появившемуся на предшествующей стадии. .Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв компромиссов.

Опасность же этой стадии представляет одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Такое нарушение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым "проблемам характера", к психопатологии. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою "территорию", в свой внутренний мир. Существует опасность, что эти стремления могут превратиться в личностные качества -- в чувство изоляции и одиночества. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об "истинной генитальности". Э. Эриксок напоминает, что любовь не должна пониматься только как сексуальное влечение, ссылаясь на фрейдовское различение "генитальной любви" и "генитальной любви". Э. Эриксон указывает, что появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.

Седьмая стадия рассматривается как центральная на взрослом этапе жизненного пути человека. По Э. Эриксону, развитие личности продолжается в течение всей жизни. (Напомним, что для 3. Фрейда человек остается только неизменным продуктом своего детства, постоянно испытывающим ограничения со стороны общест"!). Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность и порождение (продолжение рода) как главные положительные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего "Я", и это приводит к личностному обогащению. "Зрелый человек,-- пишет Э. Эриксон,-- нуждается в том, чтобы быть нужным, и зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны своих отпрысков, о которых необходимо заботиться". При этом, речь необязательно идет только о собственных детях.

Напротив, в том случае, если складывается неблагоприятная ситуация развития, появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, которая приводит к косности и застою, к личностному опустошению. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное и единственное дитя. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то наступает физическая и психологическая инвалидизация личности. Она подготовлена всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывалось в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогает преодолеть возможное формирование самопоглощенности и личностное оскудевание.

Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эгоидентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей -- только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий -- целостность личности. Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния души: это все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; это постнарциссическая любовь человеческой личности как переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимо от того, какой ценой они достигаются; это принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; это приязненное отношение к принципам прошлых времен и различной деятельности в том виде, как они проявлялись в человеческой культуре. Обладатель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. Мудрый индеец, истинный джентльмен и добросовестный крестьянин в полной мере разделяют это итоговое состояние личностной целостности и узнают его друг у Друга.

На этой стадии развития возникает мудрость, которую Э.Эриксон определяет как отстраненный интерес К жизни как таковой перед лицом смерти.

Напротив, отсутствие этой личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем. Это состояние можно передать словами русского поэта В. С. Высоцкого: "Вам вечным холодом и льдом сковало кровь от страха жить и от предчувствия кончины".

В результате борьбы положительных и отрицательных тенденций в решении основных задач на протяжении эпигенеза формируются основные "добродетели" личности. Но поскольку позитивные чувства всегда существуют и противостоят негативным, то и "добродетели" имеют два полюса. Так базовая вера против базового недоверия рождает НАДЕЖДУ -- ОТДАЛЕНИЕ; автономность против стыда и сомнения -- ВОЛЮ -- ИМПУЛЬСИВНОСТЬ; инициативность против вины - ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ - АПАТИЮ; трудолюбие против чувства собственной неполноценности -- КОМПЕТЕНТНОСТЬ -- ИНЕРЦИЮ; идентичность против диффузии идентичности -- ВЕРНОСТЬ -- ОТРЕЧЕНИЕ; близость против одиночества -- ЛЮБОВЬ -- ЗАМКНУТОСТЬ; порождение против самопоглощенности -- ЗАБОТА -- ОТВЕРЖЕНИЕ; эгоинтеграция против потери интереса к жизни -- МУДРОСТЬ -- ПРЕЗРЕНИЕ.

Э. Эриксон -- последователь 3. Фрейда. В "Словаре знаменитых американцев", вышедшем к 200-летию США, он был назван "наиболее ярким в творческом отношении из всех, кто работал в психоаналитической традиции после Фрейда". Как подчеркивает Д. Н. Ляликов, наиболее ценно у Э. Эриксона главное ядро его учения: разработка понятий личной и групповой идентичности, психического моратория, учения о юношеском кризисе идентичности. Сам Э. Эриксон считал, что он расширил фрейдистскую концепцию, вышел за ее рамки. Вопервых, он перенес ударение с "Оно" на "Я". По словам Э. Эриксона, его книга "Детство и общество" -- это психоаналитическая работа об отношении "Я" к обществу. Э. Эриксон принимает идею неосознанной мотивации, но посвящает свои исследования главным образом процессам социализации. Вовторых, Э. Эриксон вводит новую систему, в которой развивается ребенок. Для 3. Фрейда -- это треугольник: ребенок-мать-отец. Э. Эриксон рассматривает развитие в более широкой системе социальных отношений, подчеркивая историческую реальность, в которой "Я" развивается. Он касается динамики отношений между членами семьи и социокультурной реальностью. Втретьих, теория Э. Эриксона отвечает требованиям времени и того общества, которому он сам принадлежит. Цель Э. Эриксона -- выявить генетические возможности для преодоления психологических жизненных кризисов. Если 3. Фрейд посвятил свои работы этиологии патологического развития, то Э. Эриксон сосредоточил основное внимание на изучении условий успешного разрешения психологических кризисов, дав новое направление психоаналитической теории.

В 1966 г. в докладе, прочитанном в Лондонском Королевском обществе, Э. Эриксон применил некоторые положения этологии к своей схеме индивидуального развития. Этологи показали, что наиболее высокоорганизованные животные развивают в отношениях друг с другом систему ритуализированных действий, служащих фактически средством выживания для отдельных особей. Надо заметить, что у примитивных народов существует практика ежегодных ритуальных войн, служащих для предотвращения настоящей войны. На всех уровнях человеческих отношений в сущности есть ритуальные действия. В способности к ритуализации своих отношений и выработке новых ритуалов Э. Эриксон видит возможность создания нового стиля жизни, способного привести к преодолению агрессивности и амбивалентности в человеческих отношениях.

В статье "Онтогенез ритуализаций" Э. Эриксон пишет, что понятие "ритуал" имеет три разных значения. Одно из наиболее старых используется в этнографии и относится к обрядам и ритуалам, совершаемым взрослыми людьми для того, чтобы отметить повторяющиеся события: смену времен года или периодов жизни. В этих ритуалах принимает участие молодежь, и дети могут наблюдать их. В психиатрии термин "ритуал" применяется для обозначения навязчивого поведения, навязчивых повторяющихся действий, похожих на действия животных, запертых в клетке. В этологии термин "ритуал" используется для описания определенных, сформированных в филогенезе церемониальных действий у так называемых общественных животных. Примером может служить церемония приветствия, которую описал К. Лоренц. Когда новорожденный гусенок выбирается из гнезда и лежит с безвольно вытянутой шеей в куче влажных обломков скорлупы, у него можно наблюдать жизненно важную реакцию если наклониться к нему и издать звук, напоминающий звуки гусыни, то гусенок поднимет головку, вытян т шею и издаст тонкий, но ясно различимый звук. Таким образом г.це до того, как гусенок начнет ходить или есть, он может осуществить эту раннюю форму ритуала встречи. Жизнь и рост гусенка зависит от успешности этого самого первого отклика на присутствие матери (и она, в свою очередь, добивается его). Так, уже на филогенетическом уровне в повторяющихся формах поведения, которые этологи и Э. Эриксон, вслед за ними, называют ритуализацией, существует взаимосвязь, содержание которой -- обмен сообщениями.

Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий:

общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами;

способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение;

способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер.

Ритуализация в человеческом поведении -- это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я" всех участников. Стадии развития ритуализаций, по Эриксону, представлены на табл. 3.

Таблица 3. Стадии ритуализации по Э. Эриксону

1. Младенчество

Взаимность(Религия)

2. Ранее детство

Различие добра и зла (Суд)

3. Игровой возраст

Драматическая разработка (Театр)

4. Школьный возраст

Формальные правила (Школа)

5. Юность

Солидарность убеждений (Идеология)

Элементы развитого ритуала

Нуминозный

Критический

Драматический

Формальный

Идеалогический

Наиболее ярко ритуализация проявляется в том способе, каким мать и ребенок приветствуют друг друга утром. Э. Эриксон так описывает этот процесс. Проснувшийся ребенок сообщает об этом своей матери и немедленно пробуждает в ней обширный репертуар эмоционального, вербального и двигательного поведения. Она обращается к младенцу с улыбкой или тревожным вниманием, весело или озабоченно произносит имя и приступает к действиям: осматривает, ощупывает, нюхает; определяет возможные источники неудобства и предпринимает необходимые действия для их устранения, изменяет положение ребенка, успокаивает его, готовится к кормлению и т.д.

Если наблюдать этот процесс несколько дней подряд (и особенно в новой, незнакомой этнографической среде), то видно, что поведение матери сильно формализовано (она старается вызвать у ребенка заранее известный ответ). В то же время это поведение индивидуально ("типично для этой матери" и подстроено под "этого ребенка"). Вместе с этим это поведение стереотипизировано, оно осуществляется по определенным образцам, что можно легко обнаружить в культурах, странах или семьях, отличных от собственной.

Надо отметить, что вся эта процедура связана с периодичностью жизненных физиологических потребностей и представляет собой практическую необходимость как для матери, так и для,ребенка. Э. Эриксон оценивает ее "как маленькое, но прочное звено связи в громадной последовательности поколений". Важное значение придается имени ребенка. Мать может называть ребенка полным или уменьшительным именем. Имя обычно заботливо подобрано и закреплено в обряде наречения. Но какое бы значение ни придавалось имени, его произнесение во время приветствия соединяется с другими выражениями заботливого внимания и имеет особое значение для матери и, в конечном итоге, для ребенка. Так, согласно психоанализу, "человек живет как бы в прошлых поколениях и одновременно в своем собственном".

По мнению Э. Эриксона, человек рождается с потребностью взаимного узнавания и удостоверения в нем. Отсутствие удовлетворения этой потребности может причинить непоправимый вред ребенку, погасив его тягу к получению впечатлений, необходимых для развития органов чувств. Но, раз возникнув, "эта потребность будет проявлять себя снова и снова на каждой ступени жизни в виде голода по новому и более широкому опыту, повторяющему это "узнавание" лица и голоса, несущего надежду".

Ритуал взаимного узнавания, который, формируясь в младенчестве, проявляется в развернутой форме в отношениях между матерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотношения между людьми. Он проявляется, например, в ежедневных приветствиях и в других формах взаимного узнавания -- в любви, вдохновении, в массовом подчинении "харизме" вождя. Первое смутное узнавание -- один из основных элементов во всех ритуалах. Э. Эриксон называет его нуминозным элементом, или элементом благоговения (нуминозный-внушающий.благоговение).

Следуя закону биполярности, Э. Эриксон противопоставляет ритуалам ритуализмы. Ритуализмы -- это ритуально выглядящие типы поведения, для которых характерно механическое повторение и бездушный автоматизм. По отношению к младенцу ритуализмы проявляются в отсутствии глазного контакта и мимики, в бесконечных повторениях стереотипных телодвижений. Крайние формы такого поведения могут вызвать симптомы "аутизма", который, по мнению Э. Эриксона, связан с изъянами материнского ухода. При таком пути развития элементом взрослого ритуала становится идолопоклонство, которое определяется Э. Эриксоном как "визуальная форма наркомании", способная стать "наиболее опасной системой коллективного галлюцинирования".

Э. Эриксон отмечает сходство между ритуализацией, связанной с тем, как нянчат ребенка, и религиозными ритуалами. В обоих случаях, по его мнению, преодолевается чувство разобщенности и отчуждения. В религиозном ритуале преобладает элемент благоговения, в остальных формах взрослого ритуала он выполняет вспомогательную роль и связан с другими элементами зрелого ритуала в единое целое.

По мнению Э. Эриксона, основная сила человеческой жизни -- надежда, понимание того, что ты не один и в трудную минуту можешь получить помощь, возникает из близости и взаимности в раннем младенчестве. В дальнейшем надежда подкрепляется всеми теми ритуалами, которые помогают преодолению чувства покинутости и безнадежности и обеспечивают взаимность узнавания в течение всей жизни.

На новой ступени развития необходимо подтвердить взаимность новой формой ритуализации. Эта форма ритуализации, в свою очередь, должна внести существенный элемент во взрослый ритуал. Второй вид ритуализации в человеческих отношениях Э. Эриксон называет критическим. Этот ритуал помогает ребенку различать добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. У ребенка развивается способность к различению того, что "выглядит хорошо" и заслуживает одобрения или не выглядит так в глазах других людей и порицается. Развитие речи также способствует различению того, о чем можно говорить, что имеет значение и что остается безымянным, как бы "нехорошим". Все это приходится на период приучения ребенка к опрятности и, по мнению Э. Эриксона, окрашено анальной инстинктивностью с ее акцентом на "сдерживании" и "расслаблении". Одновременно появляется новое чувство отчуждения: встав на ноги, ребенок обнаруживает, что он может страдать от стыда в результате непроизвольной дефекации. Ребенок смущается, он чувствует, что может быть отвергнутым, если не преодолеет в себе непосредственное стремление к удовольствию. Взрослые стараются использовать и углубить эту тенденцию. По словам Э. Эриксона, в ритуализации одобрения или неодобрения поведения ребенка взрослые выступают "глашатаями надиндивидуальной правоты", осуждая деяние, но не обязательно содеявшего его.

Элемент "рассудительности" (критический ритуал) отличается от ритуала "взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка. В ритуализациях младенческого периода предотвращение неправильных действий ребенка было задачей и ответственностью матери. В раннем возрасте ребенка самого учат "следить за собой". С этой целью родители (отец и другие люди, предстающие как судьи) сравнивают ребенка с таким отрицательным персонажем,-каким он мог бы стать, если бы он сам (и взрослые) не следили за ним. Здесь заложен онтогенетический корень "отрицательной идентичности". Она воплощает в себе то, каким не следует быть и чего не следует показывать, и одновременно подчеркивает, что в каждом человеке потенциально есть. На конкретных примерах "чужих" (соседях, врагах, ведьмах, привидениях), на которых не следует походить, чтобы быть принятым своим кругом, показываются те потенциальные черты, которые ребенок должен научиться мысленно представлять, чтобы их не повторять. Это страшная вещь, считает Э. Эриксон, так как здесь закладываются иррациональные предрассудки против других людей.

Ритуализация отношений между ребенком и взрослым в этом возрасте позволяет уменьшить амбивалентность, помогает ребенку "научиться быть должным", следовать определенным правилам, уступать требованиям, которые он может понять, в ситуациях, которыми он может управлять.

Критический элемент взрослого ритуала соответствует судебной процедуре. "Закон столь же бдителен, как и наша совесть",-- пишет Э. Эриксон. Излишняя формализация в ритуале, по мнению Э. Эриксона, может привести к "одержимости формальной стороной" ритуализации. Выхолащивание нравственного смысла ритуала, слепое следование букве закона не остается бесследным в развитии личности. По мнению Э. Эриксона, юные правонарушители -- следствие бессмысленных выхолощенных ритуализаций. Ритуализм на этой стадии Э. Эриксон называет "легализмом".

В процессе развития личности ритуальный элемент, однажды возникнув, последовательно включается в систему, возникающую на более высоких уровнях, становясь существенной частью последующих стадий. Зрелый ритуал -- это полный набор элементов, добавляющихся на всех стадиях развития.

Следующий элемент ритуала -- драматический. Он формируется в ифовой период. В этом возрасте ребенок готовится к роли будущего создателя ритуалов. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события. Когда ребенок берет на себя роли взрослых, тогда проявляется и находит свое разрешение чувство вины. Это основное чувство, возникающее у ребенка благодаря формированию инстанции "Сверх-Я". Вина -- это чувство самоосуждения за любой поступок, придуманный в фантазии или действительно совершенный, но не известный другим, или совершенный и осужденный другими. Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только игровое общение дает возможность драматических разработок.

Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.

Социальный институт, соответствующий драматическому элементу ритуала,-- Театр. Э. Эриксон считает, что игры детей и театральные постановки имеют общие темы, что побудило 3. Фрейда назвать основной комплекс игрового периода именем героя трагедии -- Эдипа. Общие темы -- конфликт между самонадеянностью и виной, между убийством отца и самопожертвованием, между свободой и грехом. Театр, согласно Э. Эриксону,-- пристанище драматического ритуала, но он не может осуществляться без взаимности и критики так же, как зрелая форма ритуала не может обойтись без элементов драмы.

Школьный возраст добавляет новый элемент к ритуализаций. Э. Эриксон называет его элементом совершенства исполнения. Школьные отношения, как правило, строго формализованы, для них характерна строгая дисциплина, в которую встроены все другие элементы ритуальных действий. Социальный институт четвертой стадии -- Школа. В школе, считает Э. Эриксон, ребенок должен позабыть свои прошлые надежды и желания; его безудержное воображение должно быть укрощено и зашорено законами безличных, вещей. Формализация школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это осознанный порядок, в котором человек принимает участие.

Э. Эриксон снова предупреждает о возможности выхолащивания содержания ритуала, об опасности чрезмерной ритуализаций, когда от ребенка требуют школьного порядка и дисциплины, но не обеспечивают осознания этих требований, не обеспечивают понимание необходимости дисциплины и активного участия самого ребенка в этих ритуализациях. Тогда формальный элемент ритуала перерождается в формализм.

Последний обязательный элемент, входящий в зрелую, взрослую форму ритуала, формируется в подростковом и юношеском возрасте, когда возникает чувство эгоидентичности. Это организующий элемент всех предшествующих ритуализаций, поскольку согласно Э. Эриксону, он задает определенное идеологическое осмысление последовательности развития ритуалов. На этой стадии особенно сильно проявляется импровизационная сторона ритуализации.

Подростки стихийно ритуализируют отношения между собой и таким путем еще более отделяют свое поколение от взрослых и детей. Молодые люди в поисках своего "Я", своего места в мире, пишет Э. Эриксон, осуществляют стихийный поиск новых ритуализации, новых смыслов бытия человека и часто не удовлетворяются существующим идеологическим ответом на эти вопросы. Так обостряется проблема "отцов и детей", разрыва поколений, стремление молодежи к переоценке ценностей, к отрицанию сложившихся устоев, традиций и условностей.

Общество, со своей стороны, через инициацию, конфирмацию, посвящение и другие ритуалы признает, что подросток стал взрослым, что он может посвятить себя ритуальным целям, иначе говоря, стать творцом новых ритуалов и поддерживать традиции в жизни своих детей.

По Э. Эриксону, стать взрослым, то есть полностью вырасти в человеческом смысле, означает не только освоить современную технологию и осознанно включиться в свою социальную группу, но и уметь отвергать чуждое мировоззрение и чуждую идеологию. Только соединение этих процессов позволяет молодежи сконцентрировать свою энергию для сохранения и обновления общества.

В случае диффузии идентичности, когда молодой человек не может найти свое место в жизни, усиливаются стихийные ритуализации, которые со стороны выглядят вызывающе и сопровождаются насмешками посторонних людей. Однако, подчеркивает Э. Эриксон, на самом деле подобные ритуализации -- глубоко искренние попытки молодых людей противодействовать обезличенности массового производства, неясности проповедуемых целей, недостижимости перспектив как для индивидуального, так и для подлинно общественного существования.

Быстрые перемены в области технологии показывают необходимость найти новый смысл ритуальных действий. В современном высокоразвитом обществе предпринимаются попытки вовлечь молодежь в массовые ритуалы, соединяющие благоговение, правосудие и драму, организованные с детальной проработкой формального аспекта. Таковы, например, фестивали, спартакиады, хитпарады, театрализованные зрелища, которые закрепляют в массах молодых людей идеологические принципы и мировоззрение, характерные для данного общества.

В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии -- тоталитаризм. На последующих стадиях, по мнению Э. Эриксона, ритуализация отношений строится по следующей схеме: установление связи -- элитаризм, порождение -- авторитаризм, философия -- догматизм.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. Эпигенетические концепции в биологии подчеркивают роль внешних факторов в возникновении новых форм и структур и тем самым противостоят преформ истеки м учениям. С точки зрения Э. Эриксона, последовательность стадий -- результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит. По Э. Эриксону, любой человек может пройти все эти стадии, к какой бы культуре он не принадлежал, все зависит оттого, какова продолжительность его жизни.

Оценивая осуществленную работу, Э. Эриксон признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности. По. его мнению, это лишь ключ к построению такой теории.

Диагональ эриксоновской схемы (см. табл. 2) указывает последовательность стадий развития личности, но, по его собственным словам, она оставляет пространство для вариаций в темпе и интенсивности. "Эпигенетическая диаграмма перечисляет систему стадий, зависящих друг от друга, и хотя индивидуальные стадии могут быть исследованы более или менее тщательно или же названы более или менее соответствующим образом, наша диаграмма подсказывает исследователю, что их изучение достигнет намеченной цели только тогда, когда он будет иметь в виду всю систему стадий в целом... Диаграмма побуждает к осмыслению всех ее пустых квадратов". Таким образом,по словам Э. Эриксона, "схема эпигенеза предполагает глобальную форму мышления и размышления, которая оставляет детали методологии и фразеологии открытыми для дальнейшего изучения".

Завершить изложение концепции Э. Эриксона можно словами его любимого философа Кьеркегора: "Жизнь может быть понята в обратном порядке, но прожить ее надо с начала".

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Динамическая структура личности и ее формирование в онтогенезе ребенка с позиций психоанализа.

Понятие социализации в психоаналитических учениях.

Периодизация полного жизненного пути развития личности.

Закон биполярности в развитии.

Проблема ритуилизаций в поведении человека.

Роль общества в развитии личности Понятие исторического времени.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Посмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и проанализируйте образ доктора Борга.

Прочитайте главу 3 повести J1. Н. Толстого "Юность" и сравните с характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.

ЛИТЕРАТУРА

Бергман. Латерна-Магика.

Толстой Л. Я. Юность. М., 1983.

Фрейд 3. Введение & психоанализ. Лекции. М-, 1991.

Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.

Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

1. Отход от классического бихевиоризма...

В американской психологии считается, что теории социального научения -- это самое значительное направление в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ -- исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н- Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация -- это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года -- это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия -- результат научения, они не врождены.

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию -- третья форма научения. Одно из проявлений имитации -- идентификация -- процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.

В теории социального научения рассматривается не только, "как" происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых. Эволюция теории социального научения представлена на табл. 4. Для этого направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития. Из табл. 5 наглядно видно, что это направление, как оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной областью знаний.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители первого, второго и третьего поколений американских ученых.

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард -- психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами,-- обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Таблица 4. Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Кэрнсу)

Предшественники

Первое поколение

Второе поколение

1970 -- по н. вр.

Третье поколение

Психоанализ

Социальное научение

Социальное научение и развитие личности

Интеракционныи анализ

А. Бандура

Г. Петтеосон

Дж. Уайтинг

Р. Уолтерс

Теория научения

Н. Миллер

И. П. Павлов

Дж. Доллард

Анализ поведения

В. Хартуп

Э. Торндайк

Дж. Роттер

С. Бижу

Дж. Уотсон

Дж. Гевирц

Социально-когнитивный анализ

Оперантное обусловливание

В. Мишель

Э. Толмен

Б. Скиннер

Е. Маккоби

Дж. Аронфрид

Когнитивные теории

Дж. Болдуин

Структуры социального окружения

Теория поля

Ю. Бронфенбреннер

Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них -- страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов.

Схема основных направлений в изучении социального развития (пит. по Р. Кэрнсу)

Социальное научение

Когнитивное развитие

социология

Генетический психоанализ

Генетическая психобиология

Основные задачи

Научение социальному поведению

Когнитивный контроль за социальным поведением

Эволюция социального поведения

Развитие патологии поведения

Взаимосвязь поведения и биологии

Основные

популяции

Нормальные дети дошкольного и школьного возраста

От младенцев до подростков Взрослые

Беспозвоночные и позвоночные животные

Пациенты

Млекопитающие(нечеловекообразные) и птицы

Кратковременные поведенческие эксперименты

Интервью

Вербальные оценки

Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение

Наблюдение Клиническое изучение

Физиологические и поведенческие эксперименты

Основные понятия

Имитация

Социальное подкрепление

Концепция стадий

Саморазвитие

Врожденный контроль Видеотипичные паттерны

Запрограммирограммированная привязанность

Депривация

Тревожность

Двунаправленная организация

Реципрокныи контроль

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. С их точки зрения, подкрепление -- это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду,-- это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.

В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди -- плохие ученики.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок -- это миф. Отсюда задача родителей -- социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее",-- писали Миллер и Доллард

2. Воспитание и развитие.

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского развития. Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

фаза рудиментарного поведения -- основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;

фаза вторичных мотнвацнонных систем -- основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);

фаза вторичных мотивационных систем -- основывается на научен.ии вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь "плач -- грудь" приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок.научается вызывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы? При каких условиях? Как и какие факторы окружения влияют на детское научение? Каков результат научения?

По Сирсу, центральный компонент научения -- это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное гребование любви). Детская зависимость, с точки зрения Сирса,-- это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать В психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает очень рано Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни Но пик зависимости приходится на раннее детство

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания- ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом со взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей Здесь Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь. Как же с бихевиористической точки зрения формируется зависимость9 Для этого необходимо соблюдение двух законов закона ассоциации и закона подкрепления Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания Ассоциация -- это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенка комфорт Ребенок часто прекращает плакать, как только видит мать, прежде чем она успеет что-либо для него сделать, чтобы удовлетворить его органическую потребность. Когда ребенку страшно, только приближение матери успокаивает его С другой стороны, отсутствие матери означает отсутствие комфорта Отсутствие матери -- стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка. Значимость материнского приближения или удаления дает матери эффективный инструмент для воспитания у ребенка необходимых правил социальной жизни Но как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным Родители часто выбирают стратегию игнорирования Скажем, если ребенок плачет, то родители в некоторых случаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть и другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при жизни

При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависимое поведение Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему предметы, которыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными реакциями Первые такие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют взрослому брать ребенка и перемещать его.

Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на достижение многих целей, связанных с уходом за ребенком,-- это кормление, купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные действия, радующие мать, такие как прижимание к себе ребенка, ласки, прислушивание к ребенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша

К сожалению, не существует подробного описания поведения даже для единственной пары "мать -- ребенок", нет четких представлений об индивидуальных или культурных различиях в таких действиях, отмечает Сирс, хотя это область почти бесконечного разнообразия. Но поскольку поведение матери всегда обусловлено осознанными или бессознательными целями ее действий, эта множественность канализируется в контролируемые системы, которые имеют формообразующее влияние на поведение малыша Его собственный репертуар действий увеличивается по мере "созревания" ею поведения и по мере того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие. В результате подобных взаимно удовлетворяющих взаимодействий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это -- разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответные реакции малыша.

Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары социальных ожиданий Каждый научается отвечать на позы, улыбку и другие действия второго члена пары реакциями, которые соответствуют ожиданию последующих событий.

Ожидания ребенка -- это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности Если мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из ее собственного репертуара, у малыша возникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем или беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который он ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации Например, если мать совершает все действия, которые обычно завершаются введением соска в рот малыша, но потом, в какой-то критический момент начинает колебаться, прерывает течение своих действий -- младенец реагирует сердитым плачем.

Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду, единицу, которая эффективно функционирует только до тех пор, пока оба ее члена выполняют свои привычные роли в соответствии с ожиданием. В результате этого младенческого опыта ребенок научается "просить" у матери соответствующего взаимного, поведения. Знаки поведения, движения, выражающие просьбу, составляют зависимые действия, частотой и интенсивностью которых. можно определять степень зависимости.

По Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода. за ребенком и зависимым поведением у детей.

Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие "социальная среда" входит: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальная. позиция семьи, уровень образования и др. Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она поразному относится к ребенку в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все "можно" и "нельзя". Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность здорового развития ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни. Таким образом, первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием, Эта фаза вводит младенца в окружающую среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром.

Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. Попрежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако,

постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы. Она наблюдает за поведением ребенка, которое нужно изменить, и она же помогает усвоить образцы более зрелых форм поведения. Она должна воспитать у ребенка желание вести себя по-взрослому, социализироваться.

На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; поэтому его действия постепенно становятся самомотивированными: ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей.

Когда ребенок становится старше, мать начинает видеть в эмоциональной зависимости поведение, которое надо изменить (обычно это совпадает с рождением нового ребенка или возвращением на работу). Зависимость в отношениях с матерью у ребенка модифицируется: знаки любви, внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. Постепенно он начинает понимать, что нет ничего, что может быть его единоличной монополией; теперь он должен конкурировать с другими людьми ради достижения своих целей, конкурировать за внимание своей матери; теперь и средства становятся для него столь же важными, как и сама цель.

Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. Тенденция родителей к давлению на ребенка в этих сферах жизни, по мнению Сирса, ведет к феминизации как мальчиков, так и девочек; терпимость, напротив, способствует формированию мужских черт характера как мальчиков, так и девочек. Правильное воспитание предполагает золотую середину.

На третьем году жизни ребенка появляется идентификация его с родителями. Ребенок любит свою мать, эмоционально зависит от нее. Когда мать не находится с ним, он воспроизводит последовательность действий, подобную той, которая была бы, если бы его мать была с ним. Он делает это для того, чтобы получить удовлетворение, которое связывает с присутствием матери, считает Сирс. Собственная активность ребенка угашает потребность и снижает фрустрацию, вызванную отсутствием матери. Таким путем он идентифицирует себя с матерью. Это приводит ребенка к умению действовать "как другие".

В отличие от ранних форм научения, идентификация строится не на основе проб и ошибок, а возникает из ролевой игры. В ней воспроизводится зависимое поведение в отсутствие родителей. Таким образом, зависимость -- принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей. Обобщая результаты своих исследовании, Сирс выделил пять форм зависимого поведения. Все они -- продукт различного детского опыта.

Сирс сделал попытку выявить корреляцию между формами зависимого поведения и практикой ухода за ребенком его родителями -- матерью и отцом. С помощью специально разработанного опросника было проведено исследование отношения к разным проявлениям ребенка со стороны матерей и отцов. Этот материал был дополнен показателями, выявленными в наблюдениях реального взаимодействия матери и ребенка в предварительно организованной ситуации. Мать инструктировали насчет простых заданий, которые она должна выполнять в ходе наблюдения. После этого пару оставляли наедине, а наблюдатели регистрировали поведение и матери и ребенка через зеркало Гезелла.

Как показали исследования, ни количество подкреплений, ни длительность вскармливания грудью, ни кормление по часам, ни трудности отнятия от груди, ни другие особенности практики кормления не оказывают существенного влияния на проявления зависимого поведения в дошкольном возрасте. Наиболее существенное значение для формирования зависимого поведения имеет не оральное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого из родителей.

1. "Поиск негативного, отрицательного, внимания": привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновении или так называемого оппозиционного поведения (сопротивление указанию, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта форма зависимости -- прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, то есть слабое воспитание со стороны матери и -- особенно по отношению к девочке -- сильное участие в воспитании отца.

Сирс отмечает, что в этом поведении есть черты агрессивности но она проявляется, главным образом, в поисках внимания к себе Условия возникновения этой формы поведения: прекращение внимания к ребенку со стороны матери ("занятая мать" в отличие о "внимательной матери"); слабость ограничительных требований отсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведения Таковы общие условия как для мальчиков, так и для девочек. Но есть и условия ухода, которые различны для разных полов.

Для девочек важна позиция отца и его поведение. Он -- важное лицо в жизни девочки. Сирс постоянно подчеркивает, что поиск отрицательного внимания связаны с более высокой долей отца

более низкой долей матери в уходе за ребенком, с тяжестью разлуки с отцом и с тем, насколько он поощряет зависимость дочери. Влияние оказывает также и отсутствие у него ограничительных требований к ребенку (как, впрочем, и у матери).

Другие важные особенности поведения отца, которые оказывают влияние на поиски отрицательного внимания у девочек, по данным Сирса, это редкое использование насмешек, редкое применение моделей хорошего поведения, высокая степень удовлетворения социализацией ребенка, высокое сопереживание чувствам ребенка. Обнаружена высокая отрицательная корреляция этого поведения с отцовской оценкой матери. Отец принял с самого начала большое участие в уходе за ребенком потому, что не доверяет матери.

Сирс пишет: "Дело выглядит так, как будто эти маленькие девочки, ищущие отрицательного внимания, с самого начала были "папиными дочками": у них сформировалась сильная привязанность к своим отцам и разлука с ним вызывает у них проявления зависимости агрессивного типа". Это маскулинизированные девочки, и маскулинизация определяется участием отца в уходе за ними.

Для мальчиков картина менее четкая: также отмечается влияние снисходительности родителей, а также более длительное вскармливание грудью и резкое отнятие от груди. Последнее означает наличие раннего давления в направлении быстрейшей социализации, считает Сирс. Что касается мальчиков, которым свойственна эта форма зависимого поведения, то здесь отмечается слабое расположение отца; отец не ожидает от мальчика мужского типа поведения и не подкрепляет его. Дело выглядит так, как будто отцы этих мальчиков пренебрегают сыновьями, а не попустительствуют им из любви, как отцы девочек.

2. "Поиск постоянного подтверждения": извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

Сирс снова обнаруживает резкие различия в особенностях прошлого опыта у девочек и у мальчиков.

Для девочек отец снова оказывается яркой фигурой. К тому же он выступает для маленькой девочки как довольно сильный сексуальный раздражитель. Он свободно показывает себя ребенку, дает ему сведения по вопросам пола -- это сигналы, возбуждающие в девочке сексуальные импульсы. По мнению Сирса, сексуальное возбуждение ребенка под влиянием своего родителя противополож- кого пола способствует возникновению чувства неуверенности в отношениях ребенка с родителем своего пола. Это та же ситуация ревности, которую Фрейд описал под названием Эдипова комплекса.

На этой основе возникает ряд последствий, одно из которых выражается в поиске одобрения. На этой же основе возникает невнимание к матери, даже если девочка находится от нее на расстоянии вытянутой руки.

Рассматривая поведение матери при этой форме зависимого поведения, Сирс отмечает, что мать -- не манекен, чтобы праздно ожидать, какую степень враждебности может развить по отношению к ней дочь. Она может оказать дополнительное влияние на эмоции ребенка, она ведет себя так, чтобы вызвать неуверенность в своей дочери. Она предъявляет к ребенку высокие стандарты достижений, настойчива в требовании самостоятельности, мало поощряет достижения ребенка и зрелые формы его поведения, использует нравоучения, обнаруживает последовательность в своей воспитательной политике и при взаимодействии с ребенком поощряет зависимость последнего. "Она не столько требует, сколько убеждает, но высокие стандарты, которые она имеет в виду, обуславливают проявление ее любви к ребенку только при выполнении последним определенных условий," -- пишет Сирс.

Отец же не является для маленькой девочки только сексуальным объектом. Он рассматривается ею как источник силы в ее семье, он считает важным научить ее отличать хорошее от плохого, и он также выдвигает высокие стандарты достижений.

Для мальчиков -- особенности предшествующего опыта сходны в одном отношении и поразительно отличны в другом. Мать, сын которой ищет одобрения, холодна, выдвигает ограничительные требования, имеет высокую тревожность по вопросам пола и агрессивности. Она постоянно следит за ребенком, но не обязательно прилагает конструктивные усилия, чтобы упражнять его; при своем взаимодействии с ребенком она не настаивает на его самостоятельности и не поощряет последнюю, но она не поощряет и зависим мость.

В результате возникает образ довольно неэффективной в своих действиях матери, что подкрепляется низкой оценкой, которую дает матери отец, и его стремлением взаимодействовать с ребенком.

У мальчиков нет и следа Эдипова комплекса. Напротив, поиск одобрения являются продуктом постоянной холодности матери ограничительных требований, даже пренебрежения в том смысле

что ни самостоятельность ребенка, ни его зависимость не получают поощрения.

3. "Поиск позитивного внимания": поиск похвалы, желание включиться в группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более "зрелая" форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Что касается условий предшествующего воспитания ребенка, то здесь снова обнаруживается терпимость матери по отношению к поведению дочери. Мать поощряет зависимость у дочери и считает, что она на нее похожа. Она выражает привязанность к дочери, но то же делает и отец. Терпимость в отношении пола не распространяется на агрессивность, так как оба родителя в этом вопросе очень строги.

В итоге складывается впечатление о матери как о любящем человеке, терпимом в отношении сексуального и зависимого поведения, но ограничивающего агрессивность ребенка и рассматривающего маленькую девочку в качестве продолжения самой себя. Слабое участие матери в уходе за ребенком в сочетании со строгостью к проявлениям агрессивности заставляет девочек прилагать особые усилия, чтобы понравится матери и привлечь ее к себе с помощью зрелого и женственного поведения. Если принять оценку матерью степени сходства с нею дочери как хотя бы частичную характеристику целей матери, то станет очевидно, что поиски положительного внимания связаны с удовлетворением матери. Поиски положительного внимания у девочки могут быть успешной реакцией на длительную фрустрацию (за реакцией ребенка следуют проявления любви матери).

Мальчик, по сообщениям родителей, обнаруживший интенсивные поиски положительного внимания, сильно им подражает, что позволяет рассматривать поиски положительного внимания как зрелую форму поискового поведения со стороны ребенка. Ввиду строгого контроля родителей за сексуальным поведением детей и их агрессивностью, пребывание на положении ребенка не слишком прельщает мальчика, а поиски положительного внимания служат установлению им более благоприятных отношений с родителями.

Поиски положительного внимания у мальчиков также являются следствием длительной фрустрации, но отсутствие "поощрения зависимости" формирует у них такие проявления поведения, как автономия и самостоятельность.

Самостоятельность, по Сирсу, это поведение, которое формируется у мальчиков при относительном отсутствии условий для зависимости, вследствие терпимости родителей, их поощрений и редких наказаний.

Это одна из форм "незрелого", пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

У девочек эта форма поведения связана с другими незрелыми формами зависимости -- прикосновением и задерживанием и с поисками отрицательного внимания. Имеется сходство в особенностях предшествующего опыта с этими формами поведения. Особенно это касается отсутствия ограничительных требований при слабых требованиях зрелого поведения и низком ожидании последнего. При этой форме поведения нет никаких свидетельств в пользу особенно близких отношений с отцом.

Для мальчиков пребывание поблизости коррелирует с тенденцией к инфантилизации (матери оценивают своих детей как менее зрелых). Низкие требования матери в отношении чистоплотности и порядка и пристальное наблюдение матери за проявлением агрессивности в поведении ребенка может приводить к инфантилизации мальчика, что выражается не только в суждениях матери об уровне. зрелости ее сына, но и в частоте пребывания поблизости как формы зависимости в отношении других детей и педагогов.

Интересна в этой связи роль отца. Он занимает важное место в развитии мальчика не только в том, что разрешает ходить дома неодетым, но и проводит резкое различие между ролями родителей разного пола, он считает себя воплощением настоящего мужского поведения. Жены, мужья которых ведут себя таким образом, не высоко оценивают своих мужей, и потому мальчики с высокими показателями пребывания поблизости имеют отцов, получающих от своих жен низкую оценку. Отмечаются расхождения между позициями обоих родителей по вопросам воспитания. Отец таких мальчиков может действовать весьма неуспешно при воспитании детей, потому что мать не доверяет ему и потому, что он действует в направлении, противоположном материнскому. Слабая настойчивость матери в отношении зрелости ребенка становится, таким образом, важным фактором, определяющим низкий уровень зрелости мальчика, проявляющийся в высоких показателях пребывания поблизости. Сирс предполагает также, что первоначальные расхождения между родителями могли замедлить взросление ребенка из-за неопределенности для него, какое именно поведение заслуживает поощрения.

5. "Прикосновение и удержание". Сирс упоминает здесь такие проявления поведения, как неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма "незрелого" зависимого поведения. У девочек она коррелирует с пребыванием поблизости, и поэтому есть сходство в особенностях прошлого опыта этих детей. Для мальчиков такой корреляции практически нет. Отец в этом случае является, по предположению Сирса, лицом, лишенным тревожности и требовательности, и мать отличается примерно теми же свойствами. Здесь, как и в случае с пребыванием поблизости, отмечается атмосфера инфантилизации.

Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

В школьные годы, в течение третьей фазы развития ребенка, его зависимость претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения.

Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы.

В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сирсу, детское развитие -- зеркало практики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка -- результат научения.

Понятие социализации в психоаналитических учениях.

Периодизация полного жизненного пути развития личности.

Закон биполярности в развитии.

Проблема ритуилизаций в поведении человека.

Роль общества в развитии личности Понятие исторического времени. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Посмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и проанализируйте образ доктора Борга.

Прочитайте главу 3 повести J1. Н. Толстого "Юность" и сравните с характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона. ЛИТЕРАТУРА Бергман. Латерна-Магика.

Толстой Л. Я. Юность. М., 1983.

Фрейд 3. Введение & психоанализ. Лекции. М-, 1991.

Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.

Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996. Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ 1. Отход от классического бихевиоризма... В американской психологии считается, что теории социального научения -это самое значительное направление в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ -- исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В г. Н- Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация -- это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года -- это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия -- результат научения, они не врождены.

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А.

Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели.

Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию -- третья форма научения. Одно из проявлений имитации -- идентификация -- процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.

В теории социального научения рассматривается не только, "как" происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых.

Эволюция теории социального научения представлена на табл. 4. Для этого направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития. Из табл. 5 наглядно видно, что это направление, как оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной областью знаний.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители первого, второго и третьего поколений американских ученых.

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.



С другой стороны, Миллер и Доллард -- психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами,-- обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Таблица 4. Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Кэрнсу) 1900- Предшественники 1938- Первое поколение 1960- Второе поколение 1970 -- по н. вр.

Третье поколение Психоанализ Социальное научение Социальное научение и развитие личности Интеракционныи анализ 3. Фрейд Р. Сирс А. Бандура Г. Петтеосон Дж. Уайтинг Р. Уолтерс А. Ярроу Теория научения Н. Миллер Р. Белл И. П. Павлов Дж. Доллард Анализ поведения В. Хартуп Э. Торндайк Дж. Роттер С. Бижу Дж. Уотсон Дж. Гевирц Социально-когнитивный анализ К. Халл Оперантное обусловливание В. Мишель Э. Толмен Б. Скиннер Е. Маккоби Дж. Аронфрид Когнитивные теории Дж. Болдуин Структуры социального окружения Ж. Пиаже X. Рауш Теория поля Р. Парк К Левин Ю. Бронфенбреннер Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них -- страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов.

Таблица Схема основных направлений в изучении социального развития (пит. по Р.

Кэрнсу) Социальное научение Когнитивное развитие социология Генетический психоанализ Генетическая психобиология Основные задачи Научение социальному поведению Когнитивный контроль за социальным поведением Эволюция социального поведения Развитие патологии поведения Взаимосвязь поведения и биологии Основные популяции Нормальные дети дошкольного и школьного возраста От младенцев до подростков Взрослые Беспозвоночные и позвоночные животные Пациенты Млекопитающие(нечеловекообразные) и птицы Методы Кратковременные поведенческие эксперименты Интервью Вербальные оценки Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение Наблюдение Клиническое изучение Физиологические и поведенческие эксперименты Основные понятия Имитация Социальное подкрепление Концепция стадий Саморазвитие Врожденный контроль Видеотипичные паттерны Запрограммирограммированная привязанность Депривация Тревожность Двунаправленная организация Реципрокныи контроль Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. С их точки зрения, подкрепление -- это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду,-- это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели.

Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.

В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди -- плохие ученики.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок -- это миф.

Отсюда задача родителей -- социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее",-- писали Миллер и Доллард 2. Воспитание и развитие. Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского развития.

Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

фаза рудиментарного поведения -- основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;

фаза вторичных мотнвацнонных систем -- основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);

фаза вторичных мотивационных систем -- основывается на научен.ии вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь "плач -- грудь" приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок.научается вызывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы При каких условиях Как и какие факторы окружения влияют на детское научение Каков результат научения По Сирсу, центральный компонент научения -- это зависимость.

А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное, или "Оно", "Я", "Сверх-Я". Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта определяется последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная).
Соответствующие фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как:
- Кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность) - оральная стадия.
- Разрушение и жестокость (проявление анального садизма) - анальная стадия.
- Властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии) - фаллическая стадия.
- Дисоциальные начала - предпубертат и пубертатная стадии.
Для развития инстанции "Я" А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развития защитных механизмов: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. Анализируя развитие "Сверх-Я", А. Фрейд описывает идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.
Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения.
А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни: линии развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим; линии развития от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни.
Несоответствие, дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно взглядам А. Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.
А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. А. Фрейд намечает основные компоненты процесса социализации:
1. Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно - принцип удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. И если поиск удовольствия - "внутренний принцип" ребенка, то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира. С самого начала существует разрыв между желанием и возможностью его удовлетворить.
В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, "запутаны" в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.
А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе - на стороне внешнего мира.
В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего сопротивления. У более старших детей он все еще владеет такими сторонами психики, как бессознательная и, отчасти, сознательная жизнь фантазий, сновидений и др. Лишь принцип реальности создает, по словам А. Фрейд, пространство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его требований.
2. Выработка защитных механизмов против агрессивных импульсов "Оно".
По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти - толкают ребенка в направлении дисоциальности. Социализация - это защита от них.
3. Становление и развитие психических процессов.
Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции "Я" достигнут определенных ступеней развития.
4. Формирование механизмов для возникновения инстанции "Сверх-Я".
Формирование эффективного "Сверх-Я" означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем".
5. Формирование инстанции Идеал-Я.
Когда инстанция "Сверх-Я" формируется, она еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) - Идеал-Я. Эта инстанция может легко разрушиться из-за сильных переживаний и разочарования в нем.
6. "Шаги наружу".
Подражание, идентификация, интроекция - необходимые предварительные условия для последующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее должны быть сделаны новые шаги "наружу": из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преимуществ, от "индивидуально-внимательного" отношения к себе.
По глубокому убеждению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на многих причинах. Это и неравномерный прогресс по линиям развития, и неравномерно длящиеся регрессии, и особенности обособления внутренних инстанций друг от друга, и формирование связей между ними, и многое другое.
Защитные механизмы личности.
Это «адаптивные механизмы, направленные на редукцию патогенного эмоционального напряжения, предохраняя от болезненных чувств и воспоминаний и дальнейшего развития психологических и физиологических нарушений». Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками. Во-первых, они бессознательны, то есть действуют преимущественно на неосознаваемом уровне. Во-вторых, они искажают, отрицают или фальсифицируют реальность.
1. Вытеснение. Это механизм психологической защиты, посредством которого неприемлемые для личности импульсы (желания, мысли, чувства), вызывающие тревогу, становятся бессознательными.
2. Отрицание - механизм психологической защиты, который заключается в отрицании, неосознавании (отсутствии восприятия) какого-либо психотравмирующего обстоятельства.
3. Реактивные образования. Этот вид психологической защиты нередко отождествляется с гиперкомпенсацией. К реактивным образованиям относится замена «Эго» - неприемлемых тенденций на прямо противоположные.
4. Регрессия - возврат на более раннюю стадию развития или к более примитивным формам поведения, мышления.
5. Изоляция - отделение аффекта от интеллектуальных функций.
6. Идентификация - защита от угрожающего объекта путем отождествления себя с ним.
7. Проекция. В основе механизма проекции лежит процесс, посредством которого неосознаваемые и неприемлемые для личности чувства и мысли локализуются вовне, приписываются другим людям.
8. Замещение (смещение). Действие этого защитного механизма проявляется в своеобразной «разрядке» подавленных эмоций, обычно враждебности и гнева, направленных на более слабых, беззащитных (животных, детей, подчиненных).
9. Рационализация - псевдоразумное объяснение человеком своих желаний, поступков, в действительности вызванных причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения.
10. Сублимация - психологическая защита посредством десексуализации первоначальных импульсов и преобразования их в социально приемлемые формы активности.



Предыдущая статья: Следующая статья:

© 2015 .
О сайте | Контакты
| Карта сайта