Интегративные психические образования. О психологических особенностях нравственного воспитания малышей Что представляют собой психические образования
Главная » Расчет » Интегративные психические образования. О психологических особенностях нравственного воспитания малышей Что представляют собой психические образования

Интегративные психические образования. О психологических особенностях нравственного воспитания малышей Что представляют собой психические образования

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. психические образования ИХ ВИДЫ

1.1 Знания, умения и навыки как психические образования человеческой личности

2. Привычки, убеждения и сознательность

ГЛАВА 2. РОЛЬ ПСИХИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ.

1 Место психических образований в развитии личности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

В результате всякого психического процесса как деятельности мозга возникает то или иное образование - чувственный образ предмета, мысль о нем и т.д. Это образование (образ предмета), однако, не существует вне соответствующего процесса, помимо отражательной деятельности; с прекращением отражательной деятельности перестанет существовать и образ. Будучи продуктом, результатом психической деятельности, образ, фиксируясь (в слове), в свою очередь становится идеальным объектом и отправной точкой дальнейшей психической деятельности. Образ, следовательно, двояко, двусторонне включается в психическую деятельность.

Актуальность темы. Психические образования - это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.

Процесс формирования психических образований начинается с субъективного восприятия человеком объективной информации, поступающей с внешней среды. Логическое (понимание) или механическое (заучивание) овладение ею формирует знания. Применение имеющихся знаний на практике приводит к образованию навыков и умений. В результате многократной реализации навыков и умений появляются соответствующие привычки. При условии внутреннего согласия со сформировавшимися знаниями возникают личностные убеждения. Соотношение конкретной деятельности (реализации навыков, умений и привычек) с убеждениями позволяет говорить о сознательности.

Знанияпредставляют собой преимущественно логическую информацию, зафиксированную в сознании (памяти) человека или хранящуюся в материализованной форме (в его записях, книгах, на электронных носителях и др.). Иными словами - это совокупность усвоенных сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека об окружающем мире первоначально возникают в виде образов, ощущений и восприятий. Последующая переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. Именно в этих двух формах знания и хранятся в памяти. Как бы ни были общи представления и абстракты понятия, главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности человека.

Таким образом объектом изучения данной работы является психические образования и их виды.

Предметом исследования служит роль психических образований в развитии личности, их место в образовании личности.

Целью исследования является глубже рассмотреть функции психических образований в развитии личности, и определить в какой степени они влияют на развитие личности.

раскрыть сущность психических образований;

обозначить роль знаний, умений и навыков в образовании личности.

ГЛАВА 1. ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ВИДЫ

1.1 Знания, умения и навыки как психические образования человеческой личности

Психические образования - это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.

Процесс формирования психических образованийначинается с субъективного восприятия человеком объективной информации, поступающей с внешней среды. Логическое (понимание) или механическое (заучивание) овладение ею формирует знания. Применение имеющихся знаний на практике приводит к образованию навыков и умений. В результате многократной реализации навыков и умений появляются соответствующие привычки. При условии внутреннего согласия со сформировавшимися знаниями возникают личностные убеждения. Соотношение конкретной деятельности (реализации навыков, умений и привычек) с убеждениями позволяет говорить о сознательности.

Знания представляют собой преимущественно логическую информацию, зафиксированную в сознании (памяти) человека или хранящуюся в материализованной форме (в его записях, книгах, на электронных носителях и др.). Иными словами - это совокупность усвоенных сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека об окружающем мире первоначально возникают в виде образов, ощущений и восприятий. Последующая переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. Именно в этих двух формах знания и хранятся в памяти. Как бы ни были общи представления и абстракты понятия, главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности человека.

Психологическая наука исходит из того, что физиологическую основу знаний составляют временные или постоянные связи между нервными клетками головного мозга, возникающие в результате восприятия информации объективного мира или ее мыслительной обработки.

В настоящее время в отечественной военной психологии выделяются четыре вида знаний:

.знания-знакомства позволяют ориентироваться в обстановке в самых общих чертах. Это своеобразные знания-узнавания, когда человек может отличить неправильную информацию от правильной, "опознать" ее;

.знания-репродукции дают возможность воспроизвести ранее воспринимавшийся или заученный материал;

.знания-умения обеспечивают уверенное и творческое их применение в любых видах практической деятельности;

.знания-трансформации выступают условием для создания новых знаний на основе их логического преобразования или применения в ранее не рассматриваемых условиях.

Однако само по себе наличие знаний не позволяет говорить об их непременном преобразовании в другие психические образования. Это зависит от их характеристик, к числу которых относятся:

.объем - количество информации, зафиксированной в сознании (памяти) человека;

.глубина- степень познания сущности процессов и явлений, хранящейся в сознании;

.прочность- степень устойчивости знаний при воздействии на них отрицательных (временных, эмоциональных и др.) факторов;

.действенность- возможность использования имеющихся знаний в практической деятельности;

.гибкость- способность человека творчески использовать имеющиеся знания в различных условиях.

При условии достаточности показателей перечисленных характеристик начинается формирование соответствующих навыков и умений, жизненное значение которых для человека очень велико. Они облегчают его умственные и физические усилия в различных видах деятельности, внося в них определенный элемент рациональности, ритмичности и устойчивости, создавая условия для последовательного творчества.

Навык- это автоматизированное (доведенное до автоматизма) действие, выполняемое под общим контролем и оценкой сознания (сопровождаемое сознанием). В процессе его формирования выделяются три основных этапа:

аналитический (вычленение и отбор отдельных элементов действия),

синтетический (объединение отдельных элементов в одном действии) и - автоматизации (многократного повторения действия с целью придания ему необходимой скорости и качества, а также снятия напряжения сознания).

К наиболее важным условиям, обеспечивающим успешность формирования навыка, относится число выполненных действий, их темп, расчленение во времени и знание его нормативных показателей (качественных, количественных, временных).

Умение, в отличие от навыка, представляет собой комплексное психическое образование, позволяющее выполнять многосложные действия под особым контролем сознания. В этом случае сознание не сопровождает (контролирует и оценивает), а предваряет (планирует) выполнение предстоящего того или иного действия.

Анализ сущностного определения навыка и умения говорит о том, что оба они реализуются в деятельности человека. Однако, если в навыке вначале выполняется действие, качество которого в последующем контролируется сознанием, то в умении сначала с помощью сознания действие планируется, затем выполняется и лишь после этого оценивается.

Как и при образовании знаний, в процессе формирования навыков и умений в качестве физиологической основы используется явление установления временных связей между нервными клетками коры головного мозга. Однако в этом процессе участвуют лишь те из них, которые управляют моторной деятельностью организма человека.

В зависимости от этапа формирования и уровня сформированности выделяют четыре вида навыков и умений, которые в соответствии с психофизиологической логикой их формирования можно представить в следующем виде: начальные умения, простые навыки, сложные навыки и сложные умения. (Таблица 1)

Таблица 1

ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯЗнанияНачальные уменияПростые навыкиСложные навыкиСложные умения

Начальные умения представляют собой первичное самостоятельное применение знаний в практической деятельности. Это первый шаг от имеющихся знаний к практической деятельности человека. В основе их формирования находится информация об алгоритме (последовательности и характере) выполнения конкретного действия. В этом случае сознание планирует (опережает) деятельность человека.

Простые навыки- это уже несложные приемы и действия, совершаемые автоматически, т.е. вначале выполняется действие, правильность которого в последующем контролируется сознанием. Они формируются в результате многократного выполнения определенного действия на основе сформировавшегося начального умения.

В основе формирования простого навыка лежит установление и закрепление условно-рефлекторных связей в коре головного мозга, что приводит к точной локализации очага возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения, в результате чего образуются системы условно-рефлекторных связей, что сокращает время реакции. Это связано с тем, что исчезают лишние движения, а напряжение сознания переходит как бы на второй план деятельности и лишь реализует свою контролирующую функцию.

В свою очередь простые навыки делятся на несколько подвидов: двигательные (формируются на основе работы двигательных анализаторов), сенсорные (используют возможности функционирования сенсорных анализаторов), умственные (реализуемые в мыслительной деятельности человека) и смешанные (опирающиеся на сформированные ранее двигательные, сенсорные и умственные навыки деятельности).

Сложные навыки характеризуются как усвоенное комплексное автоматизированное действие, выполняемое точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающее достаточную эффективность деятельности человека. Они, как правило, включают в себя несколько простых навыков, объединенных одним видом деятельности. Объединение нескольких простых навыков в одном сложном позволяет человеку высвободить свое сознание для решения других более важных задач своей деятельности.

Сложные умения отечественной психологией трактуются как комплексное действие, выполняемое в любых условиях деятельности под особым контролем (планированием и оценкой результата) сознания. Они знаменуют собой достигнутую в процессе научения возможность человека творчески применять сформированные навыки в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности. В этом случае они являются своеобразным фундаментом, на котором основывается профессиональное мастерство людей, позволяющее им досконально овладевать конкретным видом деятельности, постоянно наращивать свои знания, формировать новые и совершенствовать имеющиеся навыки.

Навыки и умения, приобретенные человеком, оказывают влияние на формирование новых которые могут быть как положительным, так и отрицательным. В первом случае это явление обозначается понятием «перенос», сущность которого заключается в том, что имеющиеся навыки облегчают формирование сходных с ними (совпадающих по структуре) других навыков. Во втором случае, называемом интерференцией, имеющийся навык затрудняет формирование нового, который включает в себя действия, либо противоположные по своей структуре ранее усвоенным, либо содержит новые приемы, затрудняющие усвоение правильной техники его выполнения.

Для сохранения сформированных навыков и умений их следует систематически реализовывать. В противном случае происходит их деавтоматизация - снижение эффективности выработанных ранее механизмов действия в результате ослабления условно-рефлекторных связей в коре головного мозга. В этом случае действия становятся замедленными и менее точными, координированность их расстраивается, они начинают выполняться неуверенно, требуют напряжения психических усилий и повышения уровня сознательного контроля над ними. Вместе с тем экспериментально доказано, что восстановление сформированных ранее навыков и умений происходит значительно быстрее, чем их первичное формирование.

Качество состояния рассматриваемых психических образований и их уровень определяются по трем характеристикам навыков и умений:

Гибкости- способности личности использовать навыки и умения в различных видах деятельности;

Прочности- степени устойчивости навыков и умений при воздействии на них отрицательных факторов;

Сложности- уровню сочетания в навыке или умении нескольких аналогичных образований более низкого порядка.

Рассмотренные явления являются ведущими среди психических образований личностной сферы человека и используются повсеместно. Именно они формируют комплексное психическое явление, называемое мастерством и проявляющееся в высоком уровне развития знаний, навыков и умений, а также профессиональных и моральных качеств личности.

1.2 Привычки, убеждения и сознательность

Однако мир психических образований включает и некоторые другие, имеющие не меньшую значимость для человека, хотя и реализуемых лишь в соответствующих условиях. К ним относятся привычки, убеждения и сознательность.

Привычки- сложившийся способ поведения человека, осуществление которого в определенной ситуации приобрел для него силу потребности. Ее основу составляет система знаний, реализуемая в навыках и умениях выполнения соответствующего действия. Однако, в отличие от навыка в его чистом виде, решающим моментом формирования привычки оказывается не столько его последующее оформление в умении, сколько образование на основе имеющегося знания новой функциональной потребности в его реализации (например, привычки мыть руки перед едой).

Физиологической основой привычки, как психического образования, является прижизненно сформированный динамический стереотип нервных процессов в коре головного мозга. Она формируется в процессе неоднократного выполнения какого-либо действия на той стадии его освоения, когда при его выполнении уже не возникает какого-либо затруднения волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием действия психическое самочувствие, окрашиваемое преимущественно положительным эмоциональным тоном.

Привычки формируются в любых сферах деятельности человека и проявляются во всех сторонах его жизни. Они могут быть продуктом целенаправленного воспитания, но нередко складываются совершенно стихийно. Реализуются привычки обычно в непроизвольном действии и в значительной мере являются подсознательной формой поведения человека.

По видам привычки объединяют на ситуативные (например, привычка, уходя гасить свет в помещении) и характерными, отражающими особенности поведения человека в целом (например, привычки здороваться со старшими, тихо говорить в общественном месте и т.д.). В последнем случае они могут существенно влиять на формирование тех или иных черт характера, в связи, с чем рассматриваются как полезные (ведущие к формированию положительных черт характера) и как вредные, приводящие к дурным наклонностям.

Система сформированных человеком привычек во многом предопределяются его убеждениями, которые рассматриваются как осмысленные знания человека, органически слившиеся с его чувствами и получившие для него личностный смысл. В то же время необходимо учитывать, что сами по себе знания не переходят в убеждения автоматически. Для их формирования весьма важно единство знаний и особого отношения к ним, как к тому, что бесспорно отражает действительность и должно реализовывать в поведении человека. Следовательно, действенность убеждений обусловлена потребностью руководствоваться ими в повседневной деятельности, что делает поведение человека последовательным, логичным и целеустремленным.

Считается, что элементарные формы убеждений складываются уже в дошкольном возрасте. Периодом же их интенсивного формирования признается школьный период развития человека. Если для дошкольника многое считается убедительным только в силу того, что так считают взрослые, то подросток уже ориентируется на мнение сверстников. Для старших школьников уже характерно сознательное и критическое отношение к тому, что они видят и слышат - они стремятся сами убедиться в истинности определенных положений.

Убеждения формируются в жизненном опыте человека под влиянием окружающей действительности, собственной деятельности, а также в процессе учебно-воспитательной работы с ним. Получаемые в этом случае знания служат источником формирования тех или иных убеждений. Однако их направленность во многом зависит от содержания его знаний и привычек, созданных путем формирования у человека опыта общественных отношений и нравственного поведения. Следовательно, складывающиеся стихийно убеждения (например, в тех случаях, когда они формируются под влиянием социально негативных и общественно незрелых художественных произведений) могут быть ошибочными, искаженными. В этом случае существенную роль играет несовершенство понятийного мышления, неумение отделять существенное от несущественного, наличие ошибок в анализе получаемых новых знаний и др.

Как уже отмечалось, психические образования личностной сферы человека предопределяют качество выполняемой им деятельности. Однако нередки случаи, когда субъект может выполнить какую-то деятельность, но не делает этого. Следовательно, в структуре личностной сферы есть еще какие-то явления, заставляющие человека поступать, так или иначе, в конкретной ситуации. В отечественной психологии они получили название психических свойств личности.

ГЛАВА 2. РОЛЬ ПСИХИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

2.1 Место психических образований в развитии личности

Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество - он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта - носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.

В свою очередь, особенность развития характеризуется неповторимостью и своеобразием конкретного человека, определяют его индивидуальность. Таким образом, понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа

Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Очень часто, мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, и тогда мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах людей можно объяснить именно этим. Это же понятие используется и тогда, когда исследуются причины быстрого усвоения знаний или приобретения умений и навыков одними людьми и долгого, даже мучительного обучения других.

Способности рассматриваются как основные свойства личности. Однако никакая отдельная способность не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности.

Следует отметить, что отсутствие способностей еще не означает непригодности человека к выполнению той или иной деятельности, поскольку существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей.

Частозаниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По мнению Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование индивидуально-типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо. Поэтому свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется невозможным. С помощью различных психодиагностических методик можно лишь установить Наличие тех или иных способностей и определить относительный уровень их развития.

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки.

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя считать, что задатки не влияют на характер будущих способностей. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на тех способностях, которые требуют особого уровня развития данного анализатора.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В отечественной психологии принято считать, что психические образования - это лабильные психические явления, формирующиеся в ходе научения и определяющие качество профессиональной и всякой другой деятельности человека. В их структуру входят знания, навыки и умения, а также привычки и убеждения. Интегральным психическим образованием, формирующимся как в процессе научения, так и воспитания, выступает сознательность.

Следуея из содержания изложенного выше учебного материала, психические процессы, прежде всего, обеспечивают отражение в сознании человека окружающей его действительность, а также формирование ее субъективного образа. Их полнота и качество всецело зависят от показателей психики (характеристик рассмотренных психических явлений) конкретного человека и во многом предопределяются особенностями его психофизиологии человека, наследственностью.

Однако, только этим функции психических процессов не ограничиваются. В результате взаимодействия психики человека с окружающим миром происходит формирование и последующее развитие еще двух групп психических явлений, получивших название психических образований и психических свойств личности. Используя психические механизмы, они полностью зависят от характера и содержания воздействующих на человека внешних факто- ров.

Следовательно, образования и свойства, в отличие от процессов, имеют не психическое, а психологическое содержание.

ПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.А.С. Калюжный. Психология личности военнослужащего, 2004 г.

.С.Л. Рубинштейн. Бытие и сознание, 2004 г.

.А.К. Луковцева. Психология и педагогика. Курс лекций.

.Б.А. Еремеев. Структурное описание психических образований.

.С.А. Безгодова. Время в психологии человека // Интегративный подход в психологии. Сборник научных статей. СПб., 2003.

.С.Л.Рубинштейн. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. СПб: Издательство "Питер", 2000

.Косолапова Н.В., Иванова А.И., Юридическая психология.

.Л. В. Куликова.Психические состояния - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М., 1988. Лекц. 5 и 6.

.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

.К. И. Корнилова, проф. А. А. Смирнова., проф. Б. М. Теплова.Психология.

.Аткинсон Р. Л., Агкинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. - М.: Тривола, 1999.

.Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. - М.: АПН РСФСР, 1960.

.Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

.Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инж. психологии. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Сов. радио,1966.

.Психология: Учебник / Под ред. А. А. Крылова. - М.: Проспект, 1999.

.Мельников В. М., Ямполъский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушат. ИПК, препод. пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1985.

.Ананьев Б. Г., Веккер Л. М„Ломов Б. Ф„Ярмоленко А. В. Осязание в процессах познания и груда. - М., 1959.

.Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. - М.: Изд-во МГУ, 1973.

.Кон И.С. Социология личности. -М, : Политиздат, 1967

ПСИХОМОТОРНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (к 3.12)

Теоретические доклады

    Отражение психодинамических особенностей в графической деятельности человека. (Литература: -Инсаров. Почерк и личность. - М, 1993. , Графические методы в психодиагностике. - М, 1992.) Экспрессивное поведение человека (Литература: Лабунская экспрессивного поведения. - М., 2010.)

КРЕАТИВНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (к 10.12)

Теоретические доклады

    Личностные особенности креативных людей (Литература: , Основные направления исследования креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии № 2. 1999. Психология общих способностей. - СПб., 1999). Межполовые различия в способностях (Литература: Одаренные дети. - М., 1991. Психология общих способностей. - СПб., 1999. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. № 2. - 1996.) Зарубежные и отечественные концепции творчества (Литература: Психология творчества – общая, прикладная / Под ред. - М., 1990. Психология одаренности. От теории к практике. / Под ред. . - М., 2000.)

Прикладные доклады

1. Технологии развития креативности у детей и подростков

Психология. Под ред. . СПб.: Питер, 2013. С. 216-218;

Симановский. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1997;

Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. М., 2001

Что должно быть отражено:

    Понятие креативности Особенности развития креативности у детей Технологии развития креативности у детей и подростков (несколько технологий нужно провести с группой) Литература с технологиями

2.Техники креативности


ехники креативности. М., 2003;

ехники креативности. Как найти, оценить и воплотить идею. М., 2006

Что должно быть отражено:

    Понятие креативности Основные техники креативности (несколько техник нужно провести с группой) Литература с техниками

НРАВСТВЕННЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (к 10.12)

Теоретические доклады

    Теория отношений. (Литература: Проблема отношений человека и ее место в психологии.//Вопросы психологии. - 1957. - № 5. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия / сост. . - Самара, 2007.) Совесть как категория психологии (Литература: Психологическая деонтология: мировоззрение и нравственность личности. – СПб., 2002. Связь морального сознания с нравственным поведением человека. //Психологический журнал, 1999, №3) Акцентуации характера: сопоставление основных подходов (Литература: Психология и психоанализ характера. Хрестоматия / сост. . - Самара, 2007. кцентуированные ичности. Киев. 1989)

Прикладные доклады

Самовоспитание характера

Как стать собой. Психотехника индивидуальности: Пособие для самообразования. - М., 1994.

Восхождение к индивидуальности. – М., 1990.

Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987.

Психология. Под ред. . СПб.: Питер, 2013. С. 254.

Что должно быть отражено:

Что такое самовоспитание. Основные принципы, на которых строится самовоспитание. Примеры моделей самовоспитания. Список использованной литературы.

2. Технологии содействия преодолению застенчивости детей и подростков.

ак помочь застенчивому ребенку /Школьный психолог, 2001, №7

астенчивость. М., 1998.

Застенчивый невидимка. Как преодолеть детскую застенчивость СПб.: Речь, 1997.

Что должно быть отражено:

Что такое застенчивость. Основные проявления (симптомы) застенчивости. Причины формирования застенчивости. Способы по преодолению застенчивости. Список использованной литературы.

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (к 17.12)

Теоретические доклады

    Эволюционные предпосылки развития языка и речи (Литература: Язык и сознание. - М., 1979. Языковая система и речевая деятельность. – М., 2004.) Речь и личность (Литература: Психодиагностика личности по голосу и речи. - СПб, 1997. Психология речи и лингвопедагогическая психология. – М., 2004.)

Рефлексивные психические образования (к 17.12)

Теоретические доклады

1.Филогенез сознания (Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; Загадка происхождения сознания. – М., 1997).

2. Рефлексия как психологический феномен (Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.:, 2004. Модели рефлексии. — Новосибирск.: Изд-во «Институт философии и права СО РАН», 1992.)

3. Концепции сознания и бессознательного (Психология сознания. Хрестоматия. СПб., 2001. Бессознательное. Сборник статей // http://ec-dejavu. ru/u/Unconscious. html).

4. Идентичность личности (Идентичность человека. М., 1999. дентичность: юность и кризис. М., 1996)

5. Типологии психологических защит (, Психологические защиты у детей. – СПб., 2006. , Психическое здоровье и защитные механизмы. М., 2000)


Прикладные доклады

Я - концепция и её гармонизация.

азвитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

Психология. Под ред. . СПб.: Питер, 2013.

Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. - М., 1996.

Что должно быть отражено:

Понятие Я-концепция. Модальности Я-концепции. Функции Я-концепции. Соотношение Я-концепции и образа Я. Основные факторы, оказывающие влияние на формирование Я-концепции. Технологии формирования адекватной Я-концепции (несколько технологий нужно провести с группой) Литература с технологиями.

2. Самооценка и её оптимизация у детей и подростков.

Шпаргалка для взрослых. М., 2000.

Трудный класс. СПб., 2006

Что должно быть отражено:

Понятие самооценка. Виды самооценки. Формирование самооценки. Соотношение самооценки и Я-концепции. Технологии формирования адекватной самооценки и детей и подростков (несколько технологий нужно провести с группой). Литература с технологиями.

3. Формирование самоценности, самоодобрения и самопринятия.

Психология. Под ред. – Спб., 2013.

ак строить себя и свою семью.- М, 1992.

еловек для себя. –Минск, 1992.

Что должно быть отражено:

Понятие самоценности, самоодобрения, самопринятия. Психологи, изучавшие данные феномены. Факторы, влияющие на формирование самоценности, самоодобрения, самопринятия. Упражнения на развитие у себя самоодобрения, самоценности, самопринятия (несколько упражнений надо провести с группой). Литература с упражнениями

Предварительный просмотр:

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Психологические основы нравственного сознания будущего преподавателя

Особенности и структура нравственного сознания…………………….….5

Основы нравственного сознания будущего преподавателя……………...12

Влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное

Сознание будущего педагога………………………………………………..17

Вывод по первой главе…………………………………………………………..25

Глава 2. Экспериментальное исследование психологических основ нравственного сознания будущих преподавателей

2.1 Описание программы и методик исследования………………..…………26

2.2 Описание и анализ результатов эксперимента………………..……….….29

Вывод по второй главе………………………………………………………….35

Заключение………………………………………………………….……….......36

Литература…………………………………………………………….………....38

Приложения…………………………………………………………..……….…41

Введение

Актуальность темы. В Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» указаны основные задачи современного вуза: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего образования; формирование у студентов гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей

За последние годы у части молодых людей резко возросла ориентация на материальные ценности и снизилось стремление к участию в политической жизни, добротворческой деятельности. Очевидным также является упадок этической культуры молодежи, проявляющийся в нравственной неустойчивости, в уходе в такие состояния, как фрустрация, невроз, апатия, агрессия, мистицизм, наркомания. В связи с этим одной из важнейших задач современных высших образовательных учреждений, в том числе и технического вуза, является формирование нравственной сознания будущих специалистов.

Нравственное сознание является интегральным качеством личности, означает «способность человека сохранять и реализовывать в различных условиях личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям, противоречащим его личностным установкам, взглядам и убеждениям, преобразуя обстоятельства и собственное поведение» (Чудновский В.Э). Особое значение приобретает развитие способностей человека в саморегуляции, самоорганизации поведения, формирование умений отстаивать свои взгляды и убеждения в различных ситуациях.

Проблема нравственного воспитания личности во все времена была и остается актуальной. В философской науке выполнены фундаментальные труды, рассматривающие проблемы морального развития личности с древнейших времен до настоящего времени (С.Ф.Анисимов, П.К.Анохин, В.Ф.Асмус, О.Г.Дробницкий, А.А.Гусейнов, Н.И.Загаренко, Н.Н.Крутов, И.С.Кон, Г.Л.Смирнов, А.Г.Спиркин, А.И.Титаренко, И.Т.Фролов и др.).

Различные аспекты нравственного становления личности учащихся нашли в трудах классиков педагогики и психологии Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, И.Я. Яковлева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, в исследованиях О.С.Богдановой, С.К.Бондыревой и Д.В.Колесова, Л.И.Катаевой, А.И.Кочетова, И.С.Марьенко, И.Ф.Харламова, Ю.П.Сокольникова, С.В.Черенковой, А.И.Шемшуриной, Н.Е.Щурковой и др.

Проблеме воспитания нравственного сознания и нравственного поведения учащихся посвящены работы В.И.Бакштановского, Е.Н.Головко , Ф.Р.Гонсалес, Д.И.Водзинского, К.М.Гуревич, П.Б.Зильберман, Е.В Золотухиной - Аболиной, О.В.Михайловой, А.В.Мирошиной, И.В. Павлова, И.И. Павловой, Е.В.Пеньковой, И.П.Прокопьева, Л.Ю.Сироткина, В.Э.Чудновского и др.

Вместе с тем вопросы формирования нравственного сознания студенческой молодежи, а именно будущих преподавателей, все еще остаются вне поля зрения исследователей.

Исходя из актуальности проблемы мы определили тему работы: «Психологические основы нравственного сознания будущего преподавателя».

Тема данной работы определила для нас решение следующих задач:

1. Проанализировать научную психолого - педагогическую литературу по проблеме нравственного сознания будущего преподавателя.

2. Изучить особенности и структуру нравственного сознания.

3. Изучить влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога

4. Исследовать психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей и проанализировать результаты исследования.

1. Психологические основы нравственного сознания будущего

Преподавателя

1.1 Особенности и структура нравственного сознания

Термины «мораль» и «нравственность» обычно используют в качестве синонимов. Однако само наличие двух терминов, обозначающих одно явление, указывает на существование двух смысловых оттенков в понятии морали. С одной стороны, мораль - это регулятор человеческих отношений, это нравы, «естественные» стремления человека, массовые привычки, получившие общественное одобрение. С другой стороны, мораль - это противостояние природе активного волевого субъекта, осознающего свою автономность, это личностное измерение общества.

Гегель эти два аспекта морали превратил в две ступени ее развития. Нравственность для него - это обычаи, бессознательно усвоенные индивидом. В нравственности совпадают должное (предписания) и сущее - фактическое поведение людей. Мораль, по Гегелю, это как бы критическая оценка нравственности (обычаев, нравов).

Моральные запреты, нравственные нормы складывались внутри человеческого рода еще до возникновения религии. Зигмунд Фрейд считал, что человека от животного отличает только одно главенствующее свойство – совесть. В природном царстве нет таких особей, которые испытывают раскаяние. Человек только тогда и выделился из естественного царства, когда испытал муки сожаления о содеянном. Но угрызения совести невозможны, если у человека нет нравственных абсолютов. Стало быть, они возникли у истоков истории, а не явились в готовом виде .

Основополагающим для истолкования идеи человеческого достоинства является принцип гуманизма , который и сам имеет различные интерпретации.

Гуманизм выражен и в идее И. Канта, согласно которой человек всегда является целью и не может стать средством. Но существует и марксистский, «конкретный» гуманизм, согласно которому отдельный человек может и даже должен с радостью стать средством для прогрессивного развития человечества в целом. Ж. П. Сартр рассматривает гуманизм как абсолютную свободу человека, не стесненную внешними условиями и внутренней «цензурой». В религиозной христианской традиции гуманизм подвергается критике, рассматривается в качестве одного из самых больших заблуждений человечества (Н. Бердяев, Ю. Бохеньский). Гуманизм как поклонение человека самому себе рассматривается как форма идолопоклонничества, несвободы человека.

Принцип гуманизма наиболее ярко выражен в так называемом «золотом правиле» нравственности . История становления этого принципа как основы нравственного поведения одновременно является историей становления нравственности. В современном его значении «золотое правило» начинает использоваться с XVIII века.

«Золотое правило» в скрытой форме содержит представления о равенстве всех людей. Но равенство это не принижает людей, не делает их одинаковыми. Это равенство в свободе, равенство в возможности к бесконечному совершенствованию. Это равенство в тех человеческих качествах, которые индивид считает наилучшими; равенство перед теми нормами поведения, которые оптимальны для каждого человека.

«Золотое правило» предполагает возможность встать на место другого человека: я к себе могу отнестись как к другому, к другому - как к себе. Такое отношение и есть основа связи между людьми, которая называется любовью. Отсюда - другая формулировка «золотого правила»: «люби ближнего, как самого себя». «Золотое правило» требует отношения к другому человеку как к себе в перспективе совершенства, то есть как к цели, но никогда - как к средству .

«Золотое правило» как основа нравственного поведения и нравственного сознания всегда было объектом пристального внимания философов. Т. Гоббс считал его основой естественных законов, определяющих жизнь человека. Это правило доступно для понимания каждого, оно помогает ограничить индивидуальные эгоистические притязания, что составляет основу единения людей в государстве. Дж. Локк не считал «золотое правило» врожденным человеку, напротив, в его основе лежит естественное равенство людей, осознав которое в форме «золотого правила», люди приходят к общественной добродетели. И. Кант весьма критически оценивал традиционные формы «золотого правила». По мнению Канта, «золотое правило» в явном виде не позволяет оценить степень нравственной развитости индивида: индивид может занизить нравственные требования к самому себе, может стать в эгоистическую позицию (я не мешаю вам жить, не мешайте и мне). «Золотое правило» включает в нравственное поведение желание индивида. Но человеческие желания, страсти часто делают его рабом природы и полностью выключают из мира нравственного - мира свободы. Однако категорический императив Канта - центральное понятие его этического учения - есть лишь философски уточненное «золотое правило»: поступай так, чтобы максима твоей воли всегда могла стать основой всеобщего законодательства. В своем определении Кант пытается закрыть лазейку мелкому эгоизму. Страсти, желания не должны подменять нравственные мотивы поступка. Индивид возлагает на себя ответственность за возможные последствия своего поступка.

Моральное (нравственное) сознание носит ценностный характер, то есть любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с некоей абсолютной системой координат - благом, добром, всеобщей справедливостью - и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству .

Человек сам определяет, что для него свято. Однако многие духовные абсолюты у людей тождественны. Незыблемую, сокровенную жизненную ориентацию философы назвали ценностью. Это и есть то, без чего человек не мыслит полноценной жизни. Исследователи подразумевают под ценностью то, что свято для конкретного человека. Ценности родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять в тяжелых жизненных испытаниях. Ценности упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты, отражают иные по сравнению с наукой аспекты окружающей действительности. Они соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни.

Но мораль не есть только система представлений об абсолютном благе, моральное сознание понуждает человека стремиться к этому благу, оно как бы говорит «ты должен» - следовательно, моральному сознанию присущ долженствовательный момент, оно предписывает и запрещает .

Моральные санкции не носят характер внешнего насилия - материального или духовного. Даже общественное осуждение носит, как правило, характер внешнего давления на совершившего аморальный поступок. «Высший судия» человеку - он сам. Но только тогда внутренняя санкция, примененная человеком к самому себе, будет выражением нравственности, когда он осудит себя с позиций абсолютного добра и абсолютной справедливости, то есть с позиций всеобщего закона, который он нарушил. Но, как правило, моральной самооценкой дело ограничивается редко. К ней могут присоединиться общественное осуждение и одобрение, юридические санкции, санкции церковно-религиозного характера.

Нравственный поступок всегда носит осознанный характер. Нельзя совершить добрый поступок ненароком, случайно. Мотив поведения, а не только и не столько его внешний результат становится объектом нравственной оценки. Конечно, осознание это отлично от размышлений теоретика. Достаточно сказать себе, что я поступаю так, потому что не могу иначе или потому что мучает совесть. Но всякий носитель нравственного сознания осознает, что он совершает поступок свободно, то есть исходя из внутренних моральных побуждений, а не из соображений выгоды, чувства страха, вызванного внешней угрозой, или из тщеславного желания заслужить одобрение окружающих .

Свобода воли носителя нравственного сознания, его автономность по отношению к природе и социальному окружению концентрированно выражает всю специфику нравственности. Свобода воли есть как бы итог перечисленных выше особенностей нравственности. Она включает осознанность поведения, способность быть самому себе высшим судьей, способность преодолевать силу привычки, обычая, общественного мнения, как бы «не замечать» влияния природных и социальных обстоятельств. Конечно, свобода воли не предполагает абсолютную независимость от внешних обстоятельств. Как раз наоборот, подлинный субъект нравственного сознания порой действует, зная, что результаты его поступка будут сведены к нулю неумолимой силой внешних обстоятельств, что он, скорее всего, не сможет спасти утопающего, не выручит из неминуемой беды друга. Но, тем не менее, нравственный человек действует, несмотря на обстоятельства.

Основная форма морального требования, в котором выражены характерные особенности морали, - это моральная норма . Моральная норма включает долженствователъные , ценностные моменты, носит всеобщий характер, апеллирует к автономному нравственному субъекту.

Исполнение моральной нормы предъявляет к человеку определенные требования: он должен быть достаточно упорным, самолюбивым, выдержанным, мужественным и т.п., чтобы быть способным «говорить от своего имени», противостоять общественному мнению. Речь идет о моральных качествах - устойчивых чертах характера, проявляющихся в индивидуальном поведении и необходимых для морального поведения. Определенное сочетание этих качеств образует целостность - нравственный идеал совершенной личности. Процесс «приобретения» этих качеств носит осознанный характер, требует индивидуальных волевых усилий в процессе самовоспитания. Нравственный идеал личности (впервые сформулированный стоиками) предъявляет большие требования к обычному человеку, неспособному постоянно быть на высоте идеального исполнения нравственных норм.

Нравственные принципы и позволяют осознать нравственность как бы в рамках самой нравственности, не сковывая поведенческой активности человека, они дают основу для наполнения моральных норм конкретным содержанием. В качестве нравственных принципов в различных этических системах могут выступать принципы счастья, наслаждения, любви, альтруизма, равного воздаяния (справедливости), гуманизма.

Нравственные предписания, нормы, нравственные качества, идеалы и принципы - это те элементы нравственности, которые обращены ко всем, они определяют структуру массового поведения и массового сознания. Но принципы морали могут успешно функционировать только в том случае, если совершение нравственного поступка становится особой задачей отдельной личности или конкретной социальной группы. Чтобы совершить подлинно нравственный поступок, человек должен почувствовать себя свободным от внешнего принуждения; он сам должен осуществить нравственный выбор (решить, совершение какого поступка можно назвать добром) и собственными волевыми усилиями воплотить свое решение в жизнь .

Субъект морали становится автором собственного поступка, его поведение не подзаконно, но - самозаконно, он не может сослаться на то, что «все так делают», или на боязнь наказания, он ставит собственную подпись под совершенным им. То есть, говоря «я должен», индивид не использует чье-то требование, он обязуется исполнять те нормы, автором которых является он сам. Субъект нравственного сознания - и исполнитель, и законодатель. В связи с этим для понимания структуры нравственного поведения особую значимость приобретают такие элементы нравственности, как долг, нравственный выбор, ответственность, совесть.

Это те механизмы, с помощью которых некая общезначимая нравственная формула становится личной задачей индивида, слово претворяется в дело, мысль - в поступок. Нравственное сознание недаром называют «практическим разумом », обслуживающим человеческую жизнь и побуждающим человека к действию. Переход нравственной нормы во внутреннюю установку и есть долг . «Чувство долга» - это слияние мысли (осознание нормы как своей обязанности), воли, переживания.

Долг связан с другим элементом нравственности - нравственным выбором , самостоятельным определением своей нравственной позиции, выбором своего понимания моральной нормы (и готовностью действовать в соответствии с этим пониманием). Сходная с долгом категория - категория ответственности. В категории ответственности очерчиваются границы того, до каких пределов я могу отвечать за содеянное, то есть границы моего долга, взвешивается способность осуществить свой долг в конкретных обстоятельствах, определяется, в чем я виноват и в чем моя заслуга. Чувство ответственности устанавливает баланс должного и сущего, нравственного мотива и поступка.

Особое место в моральном сознании занимает представление о смысле жизни. Здесь на первый план выдвигаются ценностные моменты, а не долженствовательные. Смысл жизни, являясь высшей ценностью для индивида, предельным основанием его бытия, сам оказывается побудительной силой отдельных нравственных поступков .

1.2 Основы нравственного сознания будущего преподавателя

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.

Педагогическая мораль – это система нравственных требований,

предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса. Она выступает одним из регуляторов поведения учителя в педагогическом труде. Система требований педагогической морали является выражением профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.

Общая норма педагогической морали является широким и содержательным требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее широкое требование в отношении учителя к педагогическому труду, учащимся и их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и фактов поведения учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования, заключённого в той или иной общей форме .

Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует.

Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, ставшие нормой поведения учителя, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям. Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника. Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе.

В профессиональной педагогической этике нравственные чувства учителя рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности, характеризующая наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства учителя можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности; самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе как представителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса.

В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности. Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно - регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.

В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения имеют определённые особенности – сферу учебного труда, различного рода общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др. Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель. Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и т. д .

Педагогическая мораль признаёт такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства. Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспитуемого – сочетание разумной требовательности и доверия к нему. В системе нравственных отношений в педагогической среде очень важную роль играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание.

В процессе нравственного просвещения школьников педагог проводит их ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки, раскрывает возможности свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за своё поведение и т.д. Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только формирование недостающих привычек, но и ломку ранее сформированных негативных установок.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества – педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой .

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя – его педагогическая совесть – должен быть чувствительным в высокой степени .

Кодекс профессиональной этики педагога определяет совокупность нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической морали, и регулирует его поведение и систему отношений в процессе педагогической деятельности. Одной из основ кодекса профессиональной этики учителя является установление основных требований, которые определяют отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к ученическому и педагогическому коллективам и т.д .

1.3 Влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.

Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.

При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение студентов - педагогов в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, юноши и девушки знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие .

Главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей, они невозможны путем противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом процессе.

Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно - мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.

Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества .

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно - потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно - потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал студент, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.

Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник и студент воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно - потребностной сферы личности. В то же время, развитие мотивационно - потребностной сферы происходит не только по пути включенных в не новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно - потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов .

Другая важнейшая задача воспитания молодёжи - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у них познавательной потребности, которая направлена не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность. Они должны на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы, разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественнонаучному, гуманитарному и т.д.).

Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании .

Таким образом, на определенном возрастном этапе в развитии мотивационно - потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно - потребностной сферы профессиональных намерений.

Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании человека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо общества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства - уважение к людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки студент умел "оборачивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться "в согласии с самим собой", если он занят трудом, и чувствовать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что он занят почетным делом. Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит утверждение юноши себя как личности, формируется потребность в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.

Универсальной формой выступает социально значимый труд, участие в котором обеспечивает студентам необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношение, развития их сознания и самосознания.

Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех в посильные виды социально полезной деятельности.

Психологический смысл просоциального труда студенты осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит молодёжь в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться .

Структурным стержнем мотивационно - потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни.

Наконец, важнейшая характеристика мотивационно - потребностной сферы - наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

Воспитание воли - один из основных моментов в процессе воспитания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен научиться выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хочется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их - таков путь развития воли у человека.

Сформированность указанных качеств личности растущего человека определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситуаций, с которыми он сталкивается в жизни и которые, разумеется, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспитания.

Самое главное нравственное качество, которое должно быть сформировано у каждого растущего человека, - действенность его мировоззрения, морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен не только думать, но и действовать по совести, в соответствии со своим мировоззрениям.

Такой "школой действия" служат все формы общественной работы, все виды производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельностях воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям других и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая учебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и другие виды) выступала действительной "школой" для проверки и укрепления своих убеждений, она обязательно должна быть:

интересной и "честной" деятельностью, т.е. не сводиться к формальному выполнению;

деятельностью, важной для личности, определенным образом затрагивающей их реальные, существенные интересы;

свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей возможность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;

трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий индивид мог выполнить ее таким образом, чтобы она имела для него положительный эффект);

деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить "по совести", согласно своему мировоззрению, или "не по совести", против своих взглядов. В первом случае может быть труднее, но такое поведение должно вызвать и поощрение извне (от товарищей, педагога), а главное вызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение.

подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор. Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк, свое действенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию. Человек, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, добиться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго .

Вывод по первой главе

В теоретической части работы мы проанализировали научную психолого - педагогическую литературу по проблеме нравственного сознания будущего преподавателя, изучили особенности и структуру нравственного сознания, влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога.

Моральное (нравственное) сознание носит ценностный характер, то есть любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с некоей абсолютной системой координат - благом, добром, всеобщей справедливостью - и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству. Свобода воли носителя нравственного сознания, его автономность по отношению к природе и социальному окружению концентрированно выражает всю специфику нравственности. Свобода воли есть как бы итог перечисленных выше особенностей нравственности. Нравственные принципы и позволяют осознать нравственность как бы в рамках самой нравственности, не сковывая поведенческой активности человека, они дают основу для наполнения моральных норм конкретным содержанием. Особое место в моральном сознании занимает представление о смысле жизни. Здесь на первый план выдвигаются ценностные моменты, а не долженствовательные.

Нравственные взгляды учителя характеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности.

2. Экспериментальное исследование психологических основ

Нравственного сознания будущих преподавателей

2.1 Описание программы и методик исследования

Цель исследования – изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Диагностика эмоционально нравственного развития.

Исследование системы ценностей личности.

Исследование уровня волевого потенциала личности.

Исследование проводилось со студентами педагогического ВУЗа гю Брянска. В выборке участвовало 25 испытуемых.

В исследовании нами применялись следующие методики:

1.) Диагностика эмоционально нравственного развития «Закончи предложение» направлена на выявление у испытуемых их нравственного поведения и отношение к нравственным нормам. На бланке теста необходимо закончить предложение одним или несколькими словами (Приложение 1).

Для обработки результатов можно воспользоваться следующей ориентировочной шкалой:

0 баллов - индивид не имеет четких нравственных ориентиров. Отношение к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки (они не соответствуют тем качествам, которые он называет), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл - нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им индивид не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла - нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.

3 балла - индивид обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое.

Если испытуемый набрал от 12 до 18 баллов – высокий показатель нравственного поведения; от 7 до 12 средний показатель; менее7 баллв – низкий показатель.

2.)Адаптированный вариант методики М. Рокича служит для исследования системы ценностей личности.

Испытуемому предлагается проранжировать ценности. Затем на сколько испытуемый уверен в том, что при повторном опыте был бы тот же результат (Приложение 2.)

Обработка: доминирующая направленность ценностных ориентаций четко фиксируется как определенная жизненная позиция по критериям уровня вовлеченности, с одной стороны в сферу труда, а с другой – в семейно-бытовую и досуговую активность. Качественный анализ результатов исследования дает возможность оценить, жизненные идеалы, иерархию жизненных целей, ценностей – средств и представлений о нормах поведения, которое человек рассматривает в качестве эталона.

3) Диагностика волевого потенциала личности Фетискина Н.П. (Приложение 3)

Инструкция к тесту: Прочитайте приведенные вопросы и постарайтесь ответить на них с максимальной объективностью. В случае:

согласия с содержанием вопроса ставьте «да»;

при сомнении, неуверенности - «не знаю» (или «бывает», «случается»);

при несогласии - «нет».

Обработка результатов теста

Ответ «да» оценивается в 2 балла;

«не знаю» - 1 балл;

«нет» - 0;

затем суммируются полученные баллы.

Интерпретация результатов теста

1-12 баллов –сила воли низкая. Вы просто делаете то, что легче и интереснее, даже если это может повредить вам. К обязанностям нередко относитесь спустя рукава, что бывает причиной неприятностей. Ваша позиция выражается примерно так: «Что мне, больше всех нужно?». Любую просьбу, любую обязанность вы воспринимаете чуть ли не как физическую боль. Дело тут не только в слабой воле, но и в эгоизме. Постарайтесь взглянуть на себя с учетом этой оценки, может быть, она поможет вам изменить свое отношение к окружающим и кое-что переделать в своем характере. Если удастся, от этого вы только выиграете.

13-21 балл - сила воли у вас средняя. Если столкнетесь с препятствием, то начнете действовать, чтобы преодолеть его. Но если увидите обходной путь, тут же воспользуетесь им. Не переусердствуете, но данное вами слово сдержите. Неприятную работу постараетесь выполнить, хотя и поворчите. По доброй воле лишние обязанности на себя не возьмете. Иногда это отрицательно сказывается на отношении к вам руководителей, не с лучшей стороны характеризует и в глазах окружающих. Если хотите достичь в жизни большего, тренируйте волю.

22-30 баллов - с силой воли у вас в норме. На вас можно положиться - вы не подведете. Вас не страшат ни новые поручения, ни дальние поездки, ни те дела, которые иных пугают. Но иногда ваша твердая и непримиримая позиция по непринципиальным вопросам досаждает окружающим.

2.2 Описание и анализ результатов исследования

Результаты исследования по методике «Закончи предложение» приведены в сводной таблице (Приложение 4). Проанализировав результаты исследования нравственного поведения и отношений к нравственным нормам, мы получили следующие результаты: низкий уровень нравственного сознания показали 12% испытуемых, средний уровень – 60% и высокий уровень у 28%.

Рис №1. Результаты исследования нравственного сознания по методике

«Закончи предложение».

Из результатов исследования видно, что основная часть испытуемых имеют средний уровень нравственного сознания и отношения к нравственным нормам.

В результате проведения методики М. Рокича мы разделили студентов на несколько групп по преобладающим ценностям. Данные исследования представлены в таблице № 1.

Таблица№1. Сводная таблица исследований ценностных ориентаций

Студентов.

Таким образом, из данных таблицы видно, что выборка разделилась в основном на две группы преобладающих ценностей: 1 – духовные ценности, и ценности семейно-бытовой сферы, и 2 группа – материальные ценности практические. Так же были студенты, у которых ценности не входят в вышеперечисленные группы. Но их число очень не велико. Согласно данным исследования, студенты значимыми считают так же ценности характеризующие личность: уверенность в себе, свобода в принятии решений, отстаивание своего мнения и т.д.

Итоговые данные по этой методике представлены на рис.2.

Рис.№2.Исследование ценностных ориентаций студентов.

Из этого можно сделать вывод, что в основном преобладающими ценностями у студентов являются духовные и материальные ценности.

Результаты исследования уровня волевого потенциала личности приведены в сводной таблице (Приложение 5).

Проанализировав полученные результаты, мы получили 20% имеют низкий уровень волевого потенциала, а следовательно не всегда контролируют свои действия в рамках нравственных норм, 48% испытуемых показали средний волевой потенциал, а у 32% испытуемых волевой потенциал в норме, а значит на таких людей можно положиться, они не подведут, у них хватит сил довести начатое дело до конца, это является необходимым условием, когда речь идёт о нравственном сознании.

Волевой потенциал – это одна из важнейших особенностей личности, которая оказывает непосредственное влияние на нравственное поведение, нравственные установки и отношение к нравственным нормам. Чтобы доказать это нам необходимо провести сопоставление результатов по данным методикам и проанализировать их (таблица №1).

Рис.№3. Результаты исследования уровня развития волевого потенциала.

Таблица №1. Сопоставление результатов исследования по методике

«Закончи предложение» и диагностики волевого потенциала.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что такая особенность личности как волевой потенциал оказывает непосредственное влияние на нравственное сознание.

Из данных результатов сопоставления, мы видим, что испытуемые с высоким уровнем нравственного сознания имеют, как правило, нормальный уровень волевого потенциала (из 28% это 20% с нормальным уровнем волевого потенциала и 8% со средним уровнем). Испытуемые, которые имеют низкий уровень нравственного сознания имеют и, как правило, низкий уровень волевого потенциала (из 12% это 8% с низким уровнем волевого потенциала и 4% со средним уровнем).

Сопоставим теперь результаты методик «Закончи предложение» и «Ценностные ориентации» М.Рокича.

Таблица №2. Сопоставление результатов исследования по методике

«Закончи предложение» и «Ценностные ориентации».

Из данной таблицы сопоставлений, мы видим, что испытуемым с высоким уровнем нравственного сознания присуще, как правило, духовные ценности (из 28% это 20%), а испытуемым студентам, которые показали заниженный уровень нравственного сознания присуще личностные или другие ценности.

Следовательно, такие психологические основы, как волевой потенциал и ценности личности оказывают непосредственное влияние на формирование нравственного сознания будущих преподавателей.

Вывод по второй главе

В экспериментальной части работы мы ставили перед собой цель – изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей. В исследовании нами применялись следующие методики:

1. Методика «Закончи предложение» Сакса – Леви в адаптации.

2. Методика М.Рокича «Исследование ценностных ориентаций».

3. Диагностика волевого потенциала личности Н.П.Фетискин.

Проанализировав результаты исследования (по методике «Закончи предложение») нравственного поведения и отношений к нравственным нормам, мы получили следующие результаты: низкий уровень нравственного сознания показали 12% испытуемых, средний уровень – 60% и высокий уровень у 28%.

Согласно данным исследования по методике Рокича, в основном преобладающими ценностями у студентов являются духовные и материальные ценности. Есть студенты, которые значимыми считают ценности характеризующие личность: уверенность в себе, свобода в принятии решений, отстаивание своего мнения и т.д.

Проанализировав полученные результаты по диагности Ки волевого потенциала, мы получили 20% имеют низкий уровень волевого потенциала, а следовательно не всегда контролируют свои действия в рамках нравственных норм, 48% испытуемых показали средний волевой потенциал, а у 32% испытуемых волевой потенциал в норме, а значит на таких людей можно положиться, они не подведут, у них хватит сил довести начатое дело до конца, это является необходимым условием, когда речь идёт о нравственном сознании.

Сопоставив результаты исследований в практической части своей работы, мы убедились, что такие психологические основы, как волевой потенциал и ценности личности оказывают непосредственное влияние на формирование нравственного сознания будущих преподавателей.

Заключение

Проанализировав научную психологическую литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что она очень актуальна в наше время. Дефицит нравственного сознания в обществе сказывается на всех сферах жизнедеятельности личности.

Вместе с тем, вопросы формирования нравственного сознания студенческой молодежи, все еще остаются вне поля зрения исследователей. Современный вуз представляет собой воспитательную систему, где происходит профессиональная подготовка высококвалифицированных специалистов для различных отраслей промышленности, строительства и др. Многие выпускники вузов, в том числе и педагогических, занимают руководящие посты, являются директорами и президентами заводов и фабрик, компаний, акционерных обществ, организаций. От их нравственной культуры, профессиональной компетентности во многом зависит морально психологический климат, конкурентоспособность возглавляемых ими коллективов, духовно-нравственное развитие и материальное благополучие работников. Образование призвано способствовать удовлетворению потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а также удовлетворению социально-экономических потребностей общества.

В работе нами были рассмотрены такие понятия как мораль, нравственность, нравственные ценности, нравственное сознание и.т.д. Особенности нравственного сознания и нравственного поведения мы раскрыли более подробно.

Особое внимание в работе было уделено влиянию ценностно – мотивационной сферы на формирование личности студента. На определенном возрастном этапе в развитии мотивационно - потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно - потребностной сферы профессиональных намерений. Важнейшая характеристика мотивационно - потребностной сферы - наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

Целью исследования было изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей. В исследовании нами применялись следующие методики:

1. Методика «Закончи предложение» Сакса – Леви в адаптации.

2. Методика М.Рокича «Исследование ценностных ориентаций».

3. Диагностика волевого потенциала личности Н.П.Фетискин.

Проанализировав результаты по данным методикам и сопоставив их друг с другом, мы пришли к выводу, что психологические основы, такие как волевой потенциал, ценностное отношение оказывают непосредственное влияние на нравственное сознание и отношение к нравственным нормам будущих преподавателей.

Литература

Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. – М.,2000.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности – М.: «Апрель - Пресс», 1998.

Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания студентов. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.

Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников// Вопросы теории.– М.: Педагогика, 1999.

Бабанский Ю.К. Педагогика- М.,1999

Данилова В.А. Теория и практика формирования нравственной устойчивости у студентов: монография / В.А.Данилова, И.И. Павлова. – Чебоксары: ЧГУ им. И.Н. Ульянова, 2006. –181 с.

Данилова В. А. Нравственное воспитание студентов / В.А.Данилова // Проблемы формирования личности в системе непрерывного образования: сб. науч. тр. – М. ; Чебоксары: АН ЧР, 2005. – С.216–221.

Данилова В.А. Формирование нравственной устойчивости у современных студентов / В. А. Данилова // Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской республики: сб. науч. тр. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2006. – С.215–217.

Данилова В.А. Возрастной подход к формированию самосознания / В.А.Данилова // Инновации общего профессионального образования: сб. науч. тр. – Челябинск, 2006. – С.112-115.

Данилова В. А. Нравственное воспитание учащихся / В.А.Данилова // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. : сб. науч. тр. – М.; Чебоксары: АН ЧР, 2007. – С.7–10.

Данилова В.А. Воспитание нравственной устойчивости у учащихся и студентов /В.А. Данилова И. В. Павлов, О.В. Михайлова // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. –Чебоксары: 2007. – С.51-54.

Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование, 1998. № 9-10.

Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности. – Кострома: Издательство Костромского государственного института, 1998.

Мельников, В.М., Яблонский, Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: «Академия», 1997.

Никандров Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания. // Школа. 1999. № 4.

Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М., Просвещение, 1998.

Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К.

Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М., 2000.

Психологические тесты. / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова. – М.: «Лист», 2001.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в ВУЗе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель., 2001. № 6.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.

Таранов П.С. Мудрость трех тысячелетий. / М.: ООО «Издательство АСТ», 1999

Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. //Сельская школа. 2002. № 1.

Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Харламов И.Ф. Нравственное воспитание студентов. – М., Просвещение, 1999.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-4е изд., перераб. И доп.-М.: Гардарики, 2000.

Чалдини Р. Психология влияния – СПб, Издательство «Питер», 2000.

Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. // Классный руководитель. 2001. № 3.

Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1999.

Приложения

Приложение 1.

Тестовый материал

К методике « Закончи предложение».

Если я знаю, что поступил неправильно, то…

Когда я затрудняюсь сам принять правильное решение, то…

Выбирая между интересным, но необязательным, и необходимым, но скучным занятием, я обычно…

Когда в моем присутствии обижают человека, я…

Когда ложь становится единственным средством сохранения хорошее го отношения ко мне, я…

Если бы я был на месте педагога, я…

Приложение 2

Методика ценностных ориентаций М. Рокича.

Список ценностей.

активная деятельная жизнь

жизненная мудрость

здоровье

интересная работа

красота природы и искусства

любовь

материально обеспеченная жизнь

наличие хороших и верных друзей

общая хорошая обстановка в стране

общественное признание

познание (расширение своего образования)

равенство

самостоятельность как независимость в суждениях

свобода как независимость в поступках

счастливая семейная жизнь

творчество

уверенность в себе

удовольствие (развлечение)

аккуратность (чистолюбие)

воспитанность

высокие запросы

жизнерадостность

исполнительность

независимость

непримиримость к недостаткам в себе и других

образованность

ответственность

рационализм

самоконтроль

смелость в отстаивании своего мнения

чуткость

терпимость

широта взглядов

твердая воля

честность

эффективность в делах

Психические образования – это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений. Они представляют собой результат жизненного опыта и специальных упражнений человека и позволяют выполнять любую деятельность автоматизировано, без особых затрат умственной и двигательной энергии. Знать специфику содержания и проявления психических образований – значит идти по пути дальнейшего познания мира психических явлений.

К психическим образованиям обычно относят знания, навыки и умения . Знания – это совокупность усвоенных человеком сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение – организация и регулирование практической деятельности.

На основе знаний формируются начальные умения , представляющие собой самостоятельное применение приобретенных знаний в практической деятельности человека. Следует различать начальные умения, идущие вслед за знаниями, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которые следуют за этапом выработки навыков.

На основе начальных умений возникают простые навыки – это несложные приемы и действия, совершаемые автоматитически, без до­статочного сосредоточения внимания. В основе любого навыка лежит выработка и упрочение условно рефлекторных связей. На основе простых навыков формируются сложные навыки, т. е. усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека. Превращение действия в сложный навык дает возможность человеку высвободить сознание для решения более важных задач.

Наконец, формируются сложные умения, которые знаменуют собой достигнутую в процессе обучения возможность человека творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.

Сложные умения являются тем фундаментом, на котором основывается профессиональное мастерство людей, позволяющее им досконально овладевать конкретным видом деятельности, постоянно совершенствовать свои знания и навыки, достигать совершенства. В формировании навыка выделяют три основных этапа:


- аналитический , представляющий собой вычленение и овладение отдельными элементами действия;

- синтетический – объединение изученных элементов в целостное действие;

- автоматизацию – упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снятия напряжения.

Навыки образуются в результате упражнений, т. е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы. Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера. Результаты упражнений могут быть выражены графически. Количественные показатели совершенствования навыка могут быть получены различным путем, например измерением количества работы, выполненной в единицу времени, затраченного на каждое упражнение.

Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения. Во всех случаях необходимо осознать и четко представлять схему действий и место в ней каждой операции. К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и расчленение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.

Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция).

Переносом навыков называется положительное влияние уже приобретенных навыков на усвоение новых. Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка. Необходимым условием переноса навыков является наличие сходной структуры действий, приемов и способов их выполнения или умений как в усвоенной, так и во вновь усваиваемой деятельности. Интерференцией навыков называется отрицательное влияние уже выработанного навыка на вновь образуемый. Интерференция возникает в тех случаях, когда:

Новый навык включает в себя движения, противоположные по своей структуре усвоенным ранее и ставшим привычными;

Закрепившийся навык содержит ошибочные приемы, затрудняющие усвоение правильной техники упражнения.

Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация – ослабление или даже полное разрушение выработанных автоматизмов. При деавтоматизации движения становятся более медленными и менее точными, координированность их расстраивается, они начинают выполняться неуверенно, требуют специального сосредоточения внимания, усиления сознательного контроля над движениями.

Исходя из главной цели школы, разностороннее развитие и творческая активность личности школьника должны формироваться на высоконравственной основе. Нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу и отдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда.

Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной, так и непроизвольной.При произвольной, преднамеренной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральными требованиями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям.

При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто не может. Моральные мотивы поведения у него сильнее, чем все остальные побуждения. Непроизвольное нравственное поведение в большей степени отвечает условиям повседневной жизни, которые часто требуют немедленных поступков. Непроизвольная саморегуляция формируется в основном двумя путями: первоначально - в процессе стихийного накопления нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируются нравственные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже. Этот путь, посредством которого закрепляются, главным образом, элементарные правила и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований, что осуществляется уже по второму пути: сначала произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно. Именно на этом этапе, когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции.

Существенным недостатком, часто встречающимся в практике воспитания, является то, что при обучении детей моральным знаниям не опираются на их собственный жизненный опыт. Знания даются абстрактно - тем самым не создаются условия для упражнения детей в поведении, основанном на изучаемых моральных знаниях. При этом часто в предъявлении детям нравственных знаний отсутствует какая-либо система, они даются фрагментарно, от случая к случаю. Эти и другие недостатки в нравственном воспитании школьников приводят к разрыву между моральными знаниями и моральным поведением. Для ликвидации разрыва, полагаем, необходимо: соблюдать такое соотношение между нравственным опытом ребенка и предъявляемыми ему готовыми моральными знаниями, когда этот опыт делает возможным применение данных знаний в поведении; ставить перед детьми специальные задачи по вычленению общего нравственного содержания из их различных поступков и выражению его в словесной форме; побуждать детей ставить перед собой нравственные вопросы и помогать им находить на них ответы; вооружать детей специальными средствами, нужными для применения нравственных знаний и воплощения нравственных побуждений в поведении, т.е. обучать их соответствующим формам нравственного поведения; постоянно оценивать поведение детей с точки зрения тех норм, которыми они должны овладеть.

Важной способностью в формировании нравственного развития детей является эмпатия. Эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Человек может испытывать переживание того же качества или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного. Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как его устойчивое свойство. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль в нравственном развитии ребенка. С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб на реакцию по поводу его чувств и далее - на реакцию относительно ситуации в целом. Для развития эмпатии очень важно, чтобы учитель, воспитатель был сам эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь.

Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.

Важнейшей составной частью нравственного воспитания учащихся является формирование у них правильного отношения к труду и к его результатам. Следует настойчиво воспитывать у учащихся понимание, что «труд - основная потребность человека». И вопрос не в том, следует или не следует работать, а в том, какая работа больше всего подходит. «Человек должен работать. Нужно четко осознать, что труд есть биологическая необходимость. Мышцы становятся дряблыми и атрофируются, если мы их не упражняем. Мозг приходит в расстройство и хаос, если мы не используем его постоянно для достойных занятий» 1 . И обязательно добавим: личность утверждает себя в глазах других и собственных, прежде всего, в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех, труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед учеником, личность которого только формируется, задачи, с которыми он не сумеет справиться.

Эффективный путь нравственного развития школьников - включение всех детей в различные виды деятельности и отношений путем расширения масштабов этой деятельности. Учитель имеет мощный инструмент формирования нравственности своих воспитанников - организацию классного, а затем общешкольного коллектива. Становление личности происходит при такой организации этих коллективов, которая обеспечивает учащимся реальную возможность самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе и в школе.

Развитие и исследование нравственности (способности выносить моральные суждения) в психологии привело к попыткам определить этапы и уровни ее формирования и развития. Уровни нравственности человека (согласно концепции Л. Колберга ) имеют следующую градацию.

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека (гетерономная мораль); суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок. Позже суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка (автономная мораль).

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае, требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки.

Применительно к начальной школе должен и может быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

  • 2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы других людей и на законы. Суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. Затем суждение выносится, в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.
  • 3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. Оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения. Затем поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.

Л. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не достигают третьего уровня .

Итак, нравственное воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности личности, с учетом возраста и той среды, которая определяющим образом влияет на ценностные ориентации школьника (семья, среда товарищей и друзей и др.). Пути и средства нравственного воспитания имеют свою специфику при организации специальной работы по нравственному просвещению учащихся, формированию у них нравственного опыта в коллективной жизни, в общении, в совместной деятельности, при воспитании нравственных привычек и формировании нравственных чувств. Нравственное просвещение выполняет несколько воспитательных функций: дает широкое представление о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры; влияет на формирование нравственных представлений, понятий, взглядов, суждений, оценок и на этой основе на формирование нравственных убеждений; способствует осмыслению и обогащению собственного нравственного опыта школьников; корректирует знания в области морали, полученные из различных источников; способствует нравственному самовоспитанию личности.

Существует тесная связь между формированием нравственной потребности и практической деятельностью. Но известно, что далеко не всегда нравственная и объективно значимая деятельность порождает у школьников желаемые потребности. Сегодня уже не надо убеждать в том, что, например, трудовая деятельность без использования других факторов не дает значительных успехов в нравственном воспитании. Для развития нравственных потребностей имеет значение не только предметная деятельность, но и, как это ни старомодно звучит сегодня, идейно-политические и социально-психологические воздействия на личность, ставящие целью освоение нравственных ценностей. В этом процессе происходит формирование нравственных установок и мотивов. Стимулируя образование нравственных мотивов и способов поведения, учитель-воспитатель должен создавать условия для осуществления нравственного выбора того или иного способа действия; понимать характер возникающих противоречий в развитии нравственных потребностей школьника, способствовать их наиболее эффективному в воспитательном отношении решению; влиять на лиц, составляющих среду ближайшего окружения ребенка (родителей, товарищей, друзей).

Особое место в системе нравственного воспитания занимают нравственные привычки. Привычка к поведению, определяемому глубоко усвоенными нравственными нормами,- показатель устойчивости морального мотива. В отличие от автоматизированных навыков поведения, привычка включает в себя потребность производить усвоенные действия и пользоваться усвоенными способами поведения. Привычные формы и способы поведения вырабатываются в процессе усвоения всех нравственных норм. Множество нравственных привычек необходимо для формирования коллективизма, гуманизма, сознательной дисциплины и т.д.

Привычки условно подразделяют на простые и сложные. Под простыми привычками подразумевают поступки и действия, в основе которых лежат элементарные правила общежития, нормы установленной дисциплины и культуры общения. К сложным нравственным привычкам относится потребность к добросовестному выполнению гражданских, трудовых, семейных обязанностей, моральные действия.

Важнейшая задача нравственного воспитания - перевод поступков в привычки. Педагогические требования к воспитанию нравственных привычек основаны на единстве и взаимосвязи поведения и сознания школьника. Прежде чем начать вырабатывать ту или иную привычку, необходимо расположить школьника к приобретению положительной или искоренению отрицательной привычки. Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся. Психологическими исследованиями установлено, что условием формирования устойчивых форм поведения является педагогически ценная организация мотивации поступка. Привычки вырабатываются последовательно от простейших к более сложным, требующим самоконтроля и самоорганизации.

Большое значение в выработке нравственных привычек поведения имеет общая атмосфера учебного заведения. Формируемые способы поведения, поддерживаемые традициями, законами коллектива, легче осваиваются школьником. Организация опыта поведения состоит главным образом в создании устойчивых положительных воздействий. Усвоение нравственных норм обогащается эмоциональным отношением человека к этим нормам. Нравственные нормы определяют в значительной степени и тот побудительный мотив, который вызывает то или иное действие.

Нравственные чувства, нравственные переживания и нравственные отношения имеют глубоко личностную окраску Они дают человеку удовлетворение от благородного поступка или намерения, вызывают угрызения совести при нарушении нравственных норм. Детский возраст нуждается в широте чувств, и задача воспитателя состоит в том, чтобы помочь ребенку определить объекты чувств и придать им общественно ценную направленность.

Психология нравственного воспитания - наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий внутренние (психологические) механизмы становления и развития и личности в целом, и отдельных ее свойств. Различные типы обществ в конкретные исторические времена по-разному понимали цель и смысл нравственного воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир, хотя и не отрицает достаточно серьезную роль религиозной этики в становлении человека. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания. А различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики.

Вопросы и задания

  • 1. Что такое нравственность?
  • 2. Что такое преднамеренная и непроизвольная саморегуляция поведения?
  • 3. Что можно предпринять для ликвидации разрыва между моральными знаниями и моральным поведением?
  • 4. Что такое эмпатия?
  • 5. Насколько, по-вашему, важен труд для формирования нравственности?
  • 6. Подготовьте сообщения об уровнях нравственности по Л. Колбергу.
  • 7. Какую роль в системе нравственного воспитания играют нравственные привычки?
  • 8. Попробуйте ответить на вопрос о полезности или, наоборот, ненужности введения в школьные программы преподавания религиозной этики и морали.
  • Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.
  • Колберг Лоуренс (1927-1987) - американский психолог, автор концепции морального развития.
  • Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development. New York: Harper & Row, 1981.


Предыдущая статья: Следующая статья:

© 2015 .
О сайте | Контакты
| Карта сайта