Доклад: Особенности коррекционной работы у детей с ОНР. Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи Общие правила эффективного общения взрослого и ребенка
Главная » Фундамент » Доклад: Особенности коррекционной работы у детей с ОНР. Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи Общие правила эффективного общения взрослого и ребенка

Доклад: Особенности коррекционной работы у детей с ОНР. Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи Общие правила эффективного общения взрослого и ребенка

Особенности работы при бульбарной дизартрии.

При вялых параличах и парезах цель логопедической работы заключается в улучшении питания тканей, проводимости нервной ткани, возбудимости и реактивности мышц, вызывании рефлексов. Это может быть достигнуто с помощью тонизирующего массажа и гимнастики. Гимнастика вначале пассивная, затем активно – пассивная, затем активная.

Обязательно проводится тренировка дыхательной мускулатуры. При вялых параличах мышц мягкого неба и глотки необходимо подбирать упражнения для тренировки этих мышц.

Для активизации голосовых связок, полезно дать ребенку возможность ощутить звучание голоса у логопеда. Ребенок прикладывает руку к гортани логопеда и ощущает напряжение звучащего голоса, возникающую вибрацию. Одновременно учат ребенка на слух различать включение и выключение голоса. Затем учат самого ребенка подавать голос на выдохе. Вначале голосовые упражнения рекомендуется начинать со звука М , так как этот звук прост по артикуляции, но требует активной подачи воздушной струи в полость носа и включения голоса. Голосовые упражнения также начинают с отработки гласных звуков, используют элементы пения, музыки.

Особенности работы при псевдобульбарной дизартрии.

При наличии спастических параличей и парезов на подготовительном этапе работы основной задачей является мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.

Используются приемы расслабляющего массажа, приемы произвольного расслабления мышц - релаксация. Используют приемы пассивной гимнастики движения вначале медленные и плавные с постепенным увеличением амплитуды. При псевдобульбарной дизартрии используют прием формирования произвольных движений на основе непроизвольных и сохранных. Например, используют кашлевый рефлекс, непроизвольную улыбку, навыки приема пищи. При псевдобульбарной дизартрии наиболее нарушенными являются, как правило, звуки, требующие точных и тонких движений кончика языка. Поэтому наибольшее внимание следует уделить развитию и тренировке именно этих движений.

Особенности работы при подкорковой или экстрапирамидной дизартрии.

Самая большая проблема - это преодоление гиперкинезов. Ведущее расстройство - асинхронность между подачей дыхательной струи, включением голоса, сокращением мягкого неба и нужными движениями губ и языка.

Коррекция речи тесно связана с общими мероприятиями по снижению гиперкинезов, так как гиперкинезы, как правило, проявляются не только в мышцах артикуляционного аппарата, но и др. группах мышц. Применяют меры медикаментозного воздействия, расслабляющий массаж. Смирнова И.А. отмечает, что в проявлении гиперкинезов у детей возможны два варианта: с одной стороны гиперкинезы усиливаются при нарастании двигательной и эмоциональной напряженности, с другой стороны ребенок может в ответственный момент контролировать их и сводить к минимуму. Поэтому возможно проводить работу по управлению своими эмоциями, тренировать волю и контролировать гиперкинез. Наиболее важным становится фактор положительного отношения окружающих к ребенку, к его речевым успехам, закрепление положительных результатов. Ребенка учат не реагировать на критические замечания окружающих. Учат произвольному расслаблению мышц, приемам релаксации, подбирают оптимальный темп речи, при котором минимально проявляются гиперкинезы, учат делать паузу, если он чувствует начало гиперкинеза.

Так как более всего страдает внятность, слитность, плавность речи, то и работа ведется в основном по развитию дыхания, темпом, ритмом, мелодикой и возможной четкостью речи.

Особенности работы при мозжечковой дизартрии.

При данной форме дизартрии нарушения общей и артикуляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсутствием точности и соразмерности движений, нарушением из синхронности, и ритма. Грубое нарушение интонационного оформления речи, ее монотонность. Речь неплавная, отсутствует координация, отрывочна, без ритма.

Мозжечок и его функции могут развиваться в процессе тренировок, при этом следует максимально задействовать более высокий произвольный уровень регуляции движений, осуществляемый корой головного мозга. Таким образом, при обучении ребенка любым движениям включают сознание, учат контролировать свои движения с помощью зрения.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПРИ КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ПОСТЦЕНТРАЛЬНОЙ КОРКОВОЙ ДИЗАРТРИИ

(АФФЕРЕНТНАЯ форма корковой дизартрии).

Основная проблема ОРАЛЬНАЯ АПРАКСИЯ с характерными поисками нужного движения. Задача логопеда - формирование артикуляционных укладов. Для этого логопед объясняет, что нужно сделать, используется прием наглядного обучения, показ артикуляции логопедом, используются рисунки, артикуляционные профили, муляжи. Человеку нужно дать возможность увидеть и ощутить положение своих губ, языка. Для этого используют руку больного для ощущения вибрации гортани при включении голоса или ощущения воздушной струи. Используют тактильные, вибрационные, слуховые и зрительные ощущения. Проводится работа по дифференциации и различению схожих артикуляционных укладов, объясняются тонкие детали и различия. Все перечисленные приемы применяют и при работе с детьми с другими формами дизартрии.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПРИ КИНЕТИЧЕСКОЙ ПРЕМОТОРНОЙ КОРКОВОЙ ДИЗАРТРИИ.

(ЭФФЕРЕНТНАЯ форма корковой дизартрии.)

Основной синдром - апраксия кинетического типа - распад временной организации артикуляционных движений и трудности переключения с одного движение на другое.

Отработки артикуляционных укладов не требуется, задача - научить сочетать отдельные артикуляционные уклады. Отсутствуют плавные слияния слогов, слово распадается на ряд открытых слогов, имеются призвуки гласных после произнесения согласных. Поэтому основная задача научить сочетать артикуляционные уклады последовательно в слоги и слова. Обращать внимание на качество произношения вредно, это приводит к усугублению напряженности. Предметом отработки становятся не звуки, а слоги, целые слова и короткие фразы. Работа ведется над воспроизведением ритмической структуры слова, интонацией. Рекомендуется говорить тихим голосом, расслаблять мышцы, начинать с простых по слоговой структуре, коротких слов.

При дизартрических расстройствах весьма полезны и необходимы занятия по логоритмике, которые дополняют традиционные логопедические занятия. На этих занятиях проводится комплексная работа по развитию общей и мелкой моторики, развитию речевого дыхания, голоса, темпо – ритмической и интонационной стороной речи. Занятия обязательно проводятся под музыкальное сопровождение, с включением элементов пения, танца, драматизации, подвижных музыкальных игр. На данных занятиях дети получают возможность свободно двигаться в зале, а не в тесном логопедическом кабинете, музыка создает нужный эмоциональный фон, игровая ситуация позволяет лучше стимулировать ребенка к выполнению упражнений.

ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, И ОКАЗАНИЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ЭТОЙ КАТЕГОРИИ В ОСВОЕНИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Образовательный процесс начальной ступени обучения строится в соответствии с возрастными, психологическими возможностями и особенностями детей, что предлагает возможную необходимую коррекционную работу с учащимися, которая должна обеспечить:


  1. выявление особых образовательных потребностей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

  2. осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям-сиротам с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

  3. возможность освоения детьми и детьми, оставшимися без попечения родителей, основной образовательной программы начального общего образования.

Цель программы

Программа коррекционной работы в соответствии со Стандартом направлена на создание системы комплексной помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию. Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Программа коррекционной работы может предусматривать различные варианты специального сопровождения детей-сирот.

Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы.

Задачи программы

Своевременное выявление воспитанников, испытывающих трудности адаптации в учреждении и коллективе;

Определение особых образовательных потребностей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учитывающих их физические и психические особенности;

Определение особенностей организации образовательного процесса школы-интерната №15 в соответствии с индивидуальными особенностями ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

Создание условий, способствующих освоению воспитанниками основной образовательной программы начального общего образования, их психологической реабилитации и адаптации;

Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей-сирот (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

Разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для воспитанников с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии,

Обеспечение возможности обучения и воспитания детей-сирот по предметам дополнительного образования и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

Реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

Оказание консультативной и методической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

- Системность . Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

- Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку-сироте и ребенку, оставшемуся без попечения родителей, непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

- Индивидуальность. Принцип предполагает создание индивидуальных условий для получения образования детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Направления работы

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования в ГОУ «Школа-интернат №15 циркового профиля для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имени Ю.В.Никулина» включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей-сирот, нуждающихся в коррекционных мероприятиях, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях школы-интерната №15;

- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

- информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - воспитанниками (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии) и педагогическими работниками.


Характеристика содержания

Диагностическая работа включает :

Своевременное выявление воспитанников, нуждающихся в специализированной помощи;

Раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

Комплексный сбор сведений о ребёнке-сироте на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника, особенностей его здоровья, выявление его резервных возможностей;

Изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей воспитанников;

Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка-сироты до поступления в школу-интернат №15;

Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка-сироты и ребенка, оставшегося без попечения родителей;

Системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития воспитанника;

Анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа включает :

Выбор оптимальных для развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с их особыми образовательными потребностями;

Организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

Системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

Коррекцию и развитие высших психических функций;

Развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка-сироты и психокоррекцию его поведения;

Социальную защиту воспитанников школы-интерната №15 в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа включает:

Консультирование специалистами педагогов по выбору Индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимися, нуждающимися в коррекционных мероприятиях;

Консультативную помощь педагогам и воспитателям по вопросам выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка-сироты.

Информационно-просветительская работа предусматривает :

Различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – воспитателям, учителям, педагогам дополнительного (циркового образования), - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

Проведение тематических выступлений для педагогов и воспитателей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей данной категории детей.
Основные задачи для достижения целей:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

Навыков соотносительного анализа;

Навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

Умения планировать деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).

6. Развитие речи, овладение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Организация и основные направления индивидуально-групповых коррекционных занятий.

Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и логопедом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.

При изучении школьников учитывается следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка:

Динамика физического развития (анамнез);

Состояние слуха, зрения;

Особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений и т.д.);

Координация движений (особенности походки, жестикуляции и т.д.);

Особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:
- особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;

Особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;

Особенности памяти: точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, индивидуальные особенности памяти; преобладающий вид памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная);

Особенности мышления: уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделить существенные элементы, части, сравнить предметы с целью выявления сходства и различия; способность обобщать и делать самостоятельные выводы; умение устанавливать причинно-следственные связи);

Особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности интонации, выразительности, ясности, силы и высоты голоса);

Познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации:
- особенности отношений, реакция воспитанника на замечания, оценку его деятельности; осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность);

Отношение к похвале и порицанию;

Особенности самоконтроля, способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму;
- умение планировать свою деятельность.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы:

Эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;

Преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);

Внушаемость;

Наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

Наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);

Отношение к самому себе (недостатки, возможности);

Особенности самооценки;

Отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);

Особенности поведения в урочное и внеурочное время;

Нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:
- общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и об окружающем мире;

Сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;

Характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Изучение индивидуальных особенностей воспитанников позволяет планировать сроки коррекционной работы.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса.

Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.

В соответствии с Учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 2 часа в неделю (вторая половина дня).


Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и т.д.).

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповом занятии. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, учебного материала и специфике их мотивации деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка-сироты.
ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.

Этап сбора и анализа информации

(информационно-аналитическая деятельность).

Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.

Этап планирования, организации, координации

(организационно-исполнительская деятельность).

Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при специально созданных условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.

Специалисты, работающие с учащимися, создают на этом этапе программы коррекционно-развивающей работы, являющиеся вариативной частью общей программы.

Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность).

Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка-сироты.

Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность).

Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.


МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов школы-интерната №15, обеспечивающее системное сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

Комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

Анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

Составление индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной-волевой и личностной сфер воспитанника.

Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе - это консилиумы и службы сопровождения школы-интерната №15, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку-сироте, а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией данной категории детей.

В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнерство, которое предполагает профессиональное взаимодействие школы-интерната №15 с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:

Сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: ДГП, ЦППРК « Крестьянская застава», ЦППРК «Радуга жизни», МЦТЗМ «Перспектива» и др.

Сотрудничество с общественными организациями, благотворительными фондами пр.

ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Психолого-педагогическое обеспечение:

Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, индивидуальные формы получения образования и специализированной помощи);

Обеспечение психолого-педагогических условий (учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);

Обеспечение специализированных условий (введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка-сироты, использование специальных методов, приёмов, средств обучения, ориентированных на особые образовательные потребности данной категории детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики развития детей-сирот);

Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

Обеспечение участия всех воспитанников в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий;

Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации программы коррекционной работы могут быть использованы коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда.

Кадровое обеспечение

Коррекционная работа должна осуществляться специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки в рамках обозначенной темы.

С целью обеспечения освоения детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, основной образовательной программы начального общего образования, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития следует вводить в штатное расписание школы-интерната №15 ставки педагогических (учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, необходимо повышение квалификации данных сотрудников.

Материально-техническое обеспечение

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить коррекционно-развивающую среду школы-интерната №15.

Информационное обеспечение

Необходимым условием реализации программы является создание открытой информационной образовательной среды школы-интерната 15 с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

Создание системы широкого доступа воспитанников, воспитателей, педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио и видеоматериалов

Рабочая программа.

Пояснительная записка.

Заключение: НВОНР

(неярко выраженное общее недоразвитие речи

Работа с детьми с нарушениями речи)

Цель рабочей программы:

Своевременное выявление нуждающихся в специализированной помощи;

Создание условий, способствующих изучению, коррекции и дальнейшему развитию речи учеников в условии логопункта.

Общие задачи рабочей программы:


  1. Предупреждение (профилактика) трудностей в обучении и адаптации детей в школе.

  2. Развитие и совершенствование мелкой моторики рук.

  3. Развитие артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключение движений, объема, темпа, точности, координации).

  4. Развитие слухового восприятия и внимания.

  5. Развитие зрительного восприятия и памяти.

  6. Развитие ритма.

  7. Формирование произносительных умений и навыков.

  8. Коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков.

  9. Коррекция слоговой структуры слова.
10.Формирование навыков звукового анализа и синтеза.

  1. Совершенствование лексических и грамматических средств языка

  2. Развитие навыков связной речи.

  3. Коррекция дисграфии, дислексии.

Работа по коррекции речи, несмотря на определенную специфичность, строится на основе общих педагогических принципов:

1. Принцип развития, который стоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка .

Разностороннее обследование ребенка с этих позиций позволяет выявить ведущий речевой дефект и обусловленные им недостатки психического развития. В дальнейшем при планировании коррекционной работы это учитывается.

2. Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи.

Этот принцип реализуется в процессе взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слова позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения.

3. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

Выявление этой связи лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции речевой деятельности.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип постепенности перехода от легкого к трудному.

6. Принцип учета возрастных особенностей.

Учитывая особенности детей наиболее действенным методом является игровой. Вся коррекционная работа осуществляется посредством дидактических игр и упражнений.

Характеристика группы

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.


  1. Дефектное произношение 2-5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).

  2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие спе­цифических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).


II. Нарушения лексико-грамматического компонента рече­вой системы.

  1. Лексический запас ограничен рамками обиходно-быто­вой тематики, качественно неполноценен (неправомерное рас­ширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству).

  2. Грамматический строй недостаточно сформирован. В ре­чи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях про­стых синтаксических конструкций.
Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний, ин­струкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

в) трудности формирования и формулирования собствен­ных мыслей в процессе учебной работы;

г) недостаточное развитие связной речи.
III. Психологические особенности.


  1. Неустойчивое внимание.

  2. Недостаточная наблюдательность по отношению к язы­ковым явлениям.

  3. Недостаточное развитие способности к переключению.

  4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

  5. Недостаточная способность к запоминанию преимуще­ственно словесного материала.

  6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимуществен­но в области языковых явлений.

  7. Недостаточная сформированность произвольности в об­щении и деятельности.
Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических пред­посылок к овладению полноценными навыками учеб­ной деятельности;

б) трудности формирований учебных умений (планирова­ние предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельно­сти; умение работать в определенном темпе).

Разделы программы


  1. Развитие звуковой стороны речи . Формирование пол­ноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и син­теза слогозвукового состава слова. Коррекция дефектов про­изношения.

  2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

  • уточнение значений имеющихся у детей слов и дальней­шее обогащение словарного запаса как путем накопле­ния новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользо­ваться различными способами словообразования;

  • уточнение значения используемых синтаксических кон­струкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения деть­ми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделя­ми предложений различных синтаксических конструкций.

  1. Формирование связной речи:

  • развитие навыков построения связного высказывания; програм­мирование смысла и смысловой культуры высказывания;

  • установление логики (связности, последовательности), точ­ное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекват­ных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

  1. Развитие и совершенствование психологических пред­посылок к обучению:

  • устойчивости внимания;

  • наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

  • способности к запоминанию;

  • способности к переключению;

  • навыков и приемов самоконтроля;

  • познавательной активности;

  • произвольности общения и поведения.

  1. Формирование полноценных учебных умений:

  • планирование предстоящей деятельности: (принятие учеб­ной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определе­ние путей и средств достижения учебной цели);

  • контроль за ходом своей деятельности (от умения рабо­тать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);

  • работа в определенном темпе (умение быстро и качествен­но писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопос­тавление и т.д.);

  • применение знаний в новых ситуациях;

  • анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

  1. Развитие и совершенствование коммуникативной готов­ности к обучению:

  • умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

  • умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

  • умения свободно владеть вербальными средствами об­щения в целях четкого восприятия, удержания и сосредо­точенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

  • умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адек­ватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

  1. Формирование коммуникативных умений и навыков, адек­ватных ситуации учебной деятельности:

  • ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

  • ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекват­ным использованием усвоенной терминологии;

  • ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания)

  • применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы

  • употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

  • обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

  • пояснение инструкции, учебной задачи с использовании ем новой терминологии;

  • развернутый отчет о последовательности выполнение учебной работы, подведение итогов занятия;

  • формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

  • проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

  • соблюдение речевого этикета при общении (обращение просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

  • составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Занятия с детьми проводятся:

В индивидуальной форме – 20-25 минут

В групповой форме – 45 минут
Формами контроля являются:

Письменные работы

Чтение небольших рассказов

Е.В.Мазанова «Документация, планирование и организация коррекционной работы»

А.В.Ястребова «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы»

И.Н.Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»




Тема

Цель

УУД

Кол-во часов

Чтение слов, предложений, текстов с буквами Ш, ш

Способствовать развитию грамотной речи .


Чтение слов, текстов с изученными буквами.





Буквы Ж, ж, обозначающие согласный звук (ж).



Дифференцировать звуки (ж, ш), закрепить понятие звонкие и глухие согласные.. Познакомить с предметами, отвечающими на вопросы «кто?» и «что?».

Чтение слов и предложений с буквами Ж. Ш. Правописание сочетаний жи - ши

Обучать умению работать с текстом, правильно писать сочетания жи – ши.




Буквы Ё, ё, обозначающие два звука (й о)



Способствовать развитию грамотной речи. Закреплять знания о твердости и мягкости согласных.


Буквы Й, й, обозначающие согласный звук (й).

Познакомить детей с новым звуком и буквами.

Способствовать развитию грамотной речи. Формировать навыки слогового, правильного, выразительного, беглого чтения.

Звук (й), буква Й. Повторение и обобщение.

Продолжать знакомить детей со звуком и буквой Й.

Учить соотносить звук с символом и буквой;развивать кинестетические ощущения и оптические представления; обогащать и уточнят словарь детей.

Буквы Х, х, обозначающие согласные звуки (х), (х).



Учить производить звукобуквенный анализ; работать над развитием связной речи, развивать внимание, логическое мышление.


Чтение предложений и текстов с буквами Х, х.

Способствовать развитию грамотной речи.

Формировать навыки слогового, правильного, выразительного, беглого чтения.

Повторение и обобщение изученного.

Обобщить знания о твердых и мягких согласных.

Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.

Буквы Ю, ю, обозначающие два звука (й у).

Познакомить детей с новыми буквами, обозначающими два звука.

Способствовать развитию грамотной речи, развивать фонематическое восприятие, навыки звукового и слогового анализа, уточнять и обогащать словарь детей.


Чтение предложений, текстов с буквами Ю, ю. Буква Ю – показатель мягкости согласного звука.

Совершенствовать навыки правильного чтения.



Буквы Ц, ц, обозначающие согласный звук (ц).

Познакомить детей с новым звуком и буквами.

Способствовать развитию грамотной речи. Наблюдать за особенностями написания букв И, Ы после Ц.

Чтение предложений и текстов с буквами Ц, ц.

Способствовать развитию грамотной речи.

Формировать навыки слогового, правильного, выразительного, беглого чтения.

Буквы Э, э, обозначающие звук (э).

Познакомить детей с новым звуком и буквами.

Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление, навыки звукового анализа и синтеза, слуховое и зрительное внимание.


Чтение слов, предложений с буквами Э, э.

Способствовать развитию грамотной речи

Формировать знания детей о том, что гласная буква Э не пишется после согласных букв Ч, Ш, Ц, Ж.


Буквы Щ, щ, обозначающие согласный звук (щ).

Познакомить детей с новым звуком и буквами

Развивать навыки слогового анализа и синтеза, развивать логическое мышление, формировать навыки работы с обобщениями, развивать зрительную память, внимание и восприятие.

Формирование навыков чтения.

Способствовать развитию грамотной речи.

Формировать навыки слогового, правильного, выразительного, беглого чтения.


Буквы Ф, ф, обозначающие согласные звуки (ф), (фь).

Познакомить детей с новым звуком и буквами.

Учить дифференцировать изучаемые звуки, обогащать словарь детей, развивать фонематический слух и восприятие, формировать навыки фонематического анализа, учить работать с деформированным текстом.


Чтение слов, предложений с буквами Ф, ф.

Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.

Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление.

Знакомство с буквой «твердый знак»

Познакомить с новой буквой, не обозначающей звука, которая служит для раздельного произношения согласного и гласного звука.

Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление.



Формировать представление о том, когда пишется разделительный твердый знак и разделительный мягкий знак.

Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление.


Твердый и мягкий разделительные знаки.

Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.

Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление.


Хлеб – всему голова.

Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.

Развивать внимание, фонематический слух, память, мышление. Воспитывать бережное отношение к хлебу.


Как хорошо уметь читать!

закреплять знания об изученных буквах.

Формировать стремление как можно лучше освоить навыки чтения, стать активными читателями

Буквы Л,Н,М,Р,Й – всегда звонкие согласные.

Закреплять знания детей о звонких согласных буквах.

Формировать представления детей о том, что буквы Л,Н,М,Р,Й обозначают всегда звонкие согласные звуки.

Чтение текстов с изученными буквами.

Закрепить весь изученный материал, проверить технику чтения.

Формировать навыки правильного, выразительного, беглого чтения.

Рабочая программа.

Пояснительная записка.

Заключение: Нарушение познавательной сферы
Основные цели работы

1. Создание условий для решения возрастных задач развития, поддержка и, при необходимости, помощь в решении этих задач .

2. Оказание помощи педагогическому коллективу в целом, и каждому учителю в отдельности в совершенствовании знаний об эффективных путях оптимизации школьного образования.

3. Способствовать созданию психологически благоприятных условий для полноценного развития учащихся и обеспечить психологическое здоровье детей школьного возраста.


Задачи работы
1.Разработка и проведение комплекса тематических психологических тренингов, каждый из которых направлен на поддержку и решение задач развития;

2.Создание благоприятного для развития учащихся психологического климата, реализация возможностей и резервов развития раннего школьного возраста;

3.Повышение общей психологической культуры учащихся;

4.Организация продуктивного взаимодействия между участниками образовательного процесса, оказание своевременной психологической помощи преподавателями, учащимися и их родителями;

5.Создание условий для продуктивного и гармоничного общения со сверстниками и взрослыми;

6.Способствовать полноценному развитию и адаптации учащихся на каждом этапе школьной жизни;

7.Профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.
Характеристика группы

Дети из этой группы испытывают нарушения при усвоении программы начальной школы из-за недостаточной сформированности познавательной и эмоциональной сферы, высокой тревожности.


  1. Нарушения внимания.
Ребенок не способен сконцентрироваться, непроизвольно переключает свое внимание с одного предмета на другой.

II . Нарушения памяти.

Ребенок не способен воспроизвести более 40% информации при слуховом и зрительном запоминании.

III. Нарушения мышления.

Нарушение перехода от наглядно-действенного до наглядно-образного и словесно-логического.


Занятия с детьми проводятся:

В групповой форме – 35 минут


Планируемые результаты:

По окончанию программы планируется полная адаптация детей к школьной жизни, отсутствие тревожности и высокая учебная мотивация. Высокие показатели познавательной сферы.


Контроль результатов:

Так как работа психолога предполагает безоценочное отношение к каждому ребенку, то результаты программы выявляются с помощью диагностики.


Программно-методические материалы

Елена Гурьева
Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи

Для того чтобы вести разговор о коррекционно-речевом направлении работы нам необходимо разобрать основные понятия этой темы.

За последние два десятилетия статистика выявленных речевых отклонений возросла в десятки раз. Самую многочисленную группу - до 60% от всех детей дошкольного возраста - сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.

Если ребенок молчит, самостоятельно не разговаривает, либо формирование речи не соответствует возрасту, он использует примитивный набор слов с «кашей» во рту или говорит на непонятном «птичьем» языке, он относится к неговорящим, безречевым детям, которым необходима коррекционная помощь.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне.

Коррекционная работа – это система специальных педагогических приемов и мероприятий, направленных не только на исправление отдельных нарушений, а на формирование личности в целом. Коррекционная работа является дополнением к основному образовательному процессу, способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Термин употребляется с конца XIX в., первоначально – лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии трактуется шире: является единым образовательным процессом, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Особенности коррекционно-развивающей работы:

Создание положительной психологической атмосферы;

Все мы, родители, и все водили детей в сады-школы, поэтому понимаем, что стоит только переступить порог образовательного учреждения, как можно ощутить атмосферу раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или угрюмой настороженности.

Для создания условий психологически комфортного пребывания ребёнка в детском саду необходимо:

Принимать каждого ребёнка таким, какой он есть, независимо от его личностных качеств;

Воспитатели при общении с ребенком, должен использовать целый комплекс коммуникативных навыков и умений, необходимых для педагогического общения; воспитателю надо стараться увидеть индивидуальность каждого ребёнка, осознать его эмоциональное состояние, откликаться на переживания, становиться на позицию ребёнка, вызывать доверие к себе.

Стиль общения сотрудников детского сада необходимо строить на основе сотрудничества и уважения.

Задания выполняются в игровой форме;

Ведущей и главной деятельность дошкольника является игра. Это своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание и речь ребёнка. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают.

Отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

Так мы можем оценить степень продвижения дошкольника по образовательной программе, при необходимости пересмотреть образовательный маршрут.

Для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное повторение и выполнение заданий.

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы приводят к тому, что им трудно или невозможно сразу самостоятельно выполнить задания и достичь желаемых результатов. Поэтому учебный материал подлежащий многократному закреплению.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику. Известно, что каждый ребёнок неповторим. Индивидуальные особенности ребёнка влияют на усвоение им умений и навыков, на отношение к окружающим. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным.

2. Предотвращение наступления утомления. Использование чередования умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности.

3. Использование методов, активизирующих познавательную и речевую деятельность детей. Важно использовать обучение, без принуждения основанное на интересе, успехе, доверии, через выполнение доступных по темпу и характеру заданий.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Среди умений и навыков, которые необходимо сформировать у дошкольников, особого внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и приобретение им учебных знаний в системе школьного обучения.

Тот уровень речи, который есть у этих детей, - вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова, - позволяет говорить о том, что ребенок не обладает навыками связной речи.

По разным причинам малышей с отставанием в речевом развитии становится все больше. Чаще всего задержка речевого развития – это не самостоятельные заболевания, а следствия отклонений в развитии головного мозга, центральной нервной системы.

Чаще то, нарушенное звукопроизношение, которое наиболее заметно при первом общении с ребенком, не является единственным проявлением аномального речевого развития. Нарушенными оказываются и другие речевые и неречевые функции.

Сюда относятся особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма, восприятие, внимание, память, мышление. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи.

В развитии речи первостепенную роль играют процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. И именно, несформированность и недоразвитие каждого из этих процессов может привести к задержке в формировании речи как средства общения.

Важно понимать, что мозг ребенка достаточно пластичен, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания, поэтому коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, в конечном итоге, направлена на стимуляцию работы мозга и развитие психических функций. Выполнение заданий заставляет ребенка анализировать, сопоставлять и обобщать. У ребенка развивается умение мыслить. Независимо от того, на развитие какого компонента речевой функции (речевого или неречевого) направлено выполнение конкретного задания, необходимо, чтобы оно подбирались с учетом индивидуальных интеллектуальных и речевых возможностей ребенка. Слишком сложное задание вызовет быструю потерю интереса, а слишком легкое не позволит расширить познавательные способности ребенка, компенсировать отставание в развитии определенных функций.

На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, его действия, качества, свойства. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Например, если ребенку дается инструкция: возьми кубик, а ребенок не знает что это; положи красный кубик на зеленый, а он не понимает значение слов красный, зеленый, если же он не знает значения предлога на, его действия будут нецеленаправленными. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной.

Для того, чтобы слово вызвало в памяти определенный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать этот предмет. Например, при слове чашка ребенок должен вспомнить именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучаемой категории. Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначений действий - глаголов (ставить, наливать, обозначение качеств (цветов, форм, определение величин) и свойств – прилагательным (стеклянный, горячий).

Таким образом, отсутствие или недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, имеющее определенную структуру: связь речевых и неречевых симптомов, и включает в себя следующие компоненты:

Развитие:

1. Моторики (общая, ручная, пальцевая, мимическая, артикуляционная);

2. Неречевых психических функций (НПФ)

Слуховое и зрительное восприятие, внимание, память;

Оптико-пространственные отношения и представления (ориентация ребенка относительно себя в пространстве, в схеме своего тела);

3. Речевых функций:

Фонетическая (звукопроизношение);

Фонематическая (способность различать фонемы (звуки) родного языка);

Лексический строй речи (словарный запас);

Грамматический строй речи (словоизменение и словообразование);

Семантическая (смысловая).

Следовательно, вся работа педагога представляет собой выполнение заданий, направленных на коррекцию всех этих компонентов структуры речевого дефекта.

Коррекционно-речевые задачи:

1. Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.

2. Развитие правильного речевого дыхания.

3. Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.

4. Развитие фонематических представлений.

5. Целенаправленная активизация отработанной лексики.

6. Правильное употребление сформированных грамматических категорий.

7. Развитие внимания, памяти, логического мышления, как одной из функций речи в играх и упражнениях.

8. Формирование связной речи.

Эти коррекционно-речевые задачи могут быть решены:

В ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;

Совместной деятельности взрослого с детьми;

Свободной самостоятельной деятельности детей.

Важным компонентом среды является правильная речь взрослых. “Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, … следует позаботиться о развитии, своей речи”, - напоминает воспитателям Елизавета Ивановна Тихеева (российский и советский педагог, крупнейший специалист по дошкольному воспитанию детей). Она должна быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

Методические требования к речи взрослых

Речь должна быть абсолютно правильная, литературная;

По форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;

Структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребёнок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;

Речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Определённые требования должны соблюдаться в отношении исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактичной, щадящей форме и только при уверенности, что поправка дойдет до сознания детей. “Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, - предостерегает Е. И. Тихеева. – В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем – раздражают детей”.

Процесс обучения детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей, и зависит от многих факторов, одним из них является знание, о тяжести и структуры речевого дефекта. Описание причин (этиологии, структуры и проявлений общего недоразвития речи относится к области специальных знаний, но эти знания важны для воспитателя, без них невозможна полноценная коррекционно-воспитательная работа. Не имея достаточной информации о речевых и интеллектуальных особенностях детей, с речевыми нарушениями, трудно установить доверительные отношения с отдельным ребенком, учитывать его эмоциональное состояние, отделяя элементы педагогической запущенности от проявлений неврологической симптоматики, правильно организовать учебно-воспитательный процесс и создать предметно-развивающую среду.

В должностной инструкции воспитателя коррекционных групп должны быть прописаны все моменты работы с детьми имеющими речевую паталогию.

Воспитательдолжен знать:

Психолого-педагогические особенности детей с ОНР

Образовательную программу воспитания и обучения ДОУ и адаптированную программу коррекционного направления;

Для выполнения возложенных на него функций воспитатель обязан:

Осуществлять - коррекционную работу по заданию учителя – логопеда (дефектолога);

Организовывать работу по обеспечению развивающей среды в группе, участвовать в ее преобразовании в соответствии с возрастными потребностями детей, уровнем их развития и требованиями реализуемых программ;

Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия - искренняя заинтересованность педагога в его результатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений. Дети в большинстве своем имеют сверх-ранимую нервную систему и чувствительны не только к содержанию, но и форме, интонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновременно - от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педагогической помощи и мотивация к ее принятию.

Чем раньше начата коррекционно-воспитательная работа, тем успешнее преодолевается дефект.

С чего же начать планирование воспитательной работы в группах для детей с ОНР? В первую очередь, следует адаптировать ребёнка с речевой патологией к новым, непривычным для него условиям пребывания, к новым помещениям групповых комнат, спален и так далее, т. е. создать психологический комфорт, о котором мы говорили ранее.

Организация предметно-пространственной развивающей среды имеет, очень важное, значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии речи. Организуя предметно-развивающую среду в групповом помещении, мы руководствуемся возрастными и психологическими особенностями дошкольников с общим недоразвитием речи. Нужно делать акцент на развитие словаря, на усвоение понятий. Обстановка в группе должна быть направлена на активизацию речи детей, речевого общения и речевого творчества. Не следует перегружать уголки, так как это затрудняет выбор игр ребенком, - лучше менять оборудование раз в неделю, вносить изменения в развивающую среду, в зависимости от изучаемой на неделе лексической темы.

Дидактический материал в речевом центре:

Материал по развитию артикуляционной моторики (предметные картинки-опоры; артикуляционные уклады схемы; артикуляционная гимнастика в альбомах на определенный звук; артикуляционная гимнастика в стихах и картинках; ватные палочки, ватные диски)

Пособия для развития дыхания (разноцветные шарики; султанчики; бумажные снежинки; вертушки - карандаши; колокольчики из фольги на ниточке и т. д.)

Пособия для развития мелкой моторики (сухой бассейн; массажные валики, мячики, прищепки, трафареты; пальчиковые игры; различный материал для составления букв)

Материал по звукоподражанию (шумовые инструменты; звуковые коробочки; детские музыкальные инструменты: рояль, гармошка, барабаны, дудочка, бубен, трещотка, колокольчики, погремушки; предметные, сюжетные картинки для высказывания звуков и их автоматизации; звуковички гласных и согласных звуков (домики для твердых и мягких звуков); индивидуальные пособия для звукобуквенного анализа; схемы слова; звуковые дорожки, звуковая лесенка; альбомы по слоговой структуре слова)

Игры и пособия по автоматизации звуков (мелкие игрушки; предметные картинки; сюжетные картинки; различные виды театров; альбомы на каждый звук; логопедические альбомы для автоматизации различных звуков; чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки; схема характеристики звуков; схема слова)

Игры по лексике и грамматике (предметные картинки по лексическим темам)

Игры по развитию связной речи (серии сюжетных картинок; разные виды театра; чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки; библиотека детских книг и др.)

Материал по грамоте – (магнитная доска; наборы магнитных букв; кассы букв и слогов; кубики «Азбука в картинках», «Учись читать», «Умные кубики», «Слоговые кубики»).

Предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для расширения взаимодействия дошкольника с взрослыми и сверстниками и позволяет включить в познавательную деятельность одновременно всех детей группы. Неформальное общение со сверстниками и педагогом при игровом взаимодействии положительно влияет на развитие речи ребенка и его интеллектуальное развитие в целом, так как осуществляется в форме игры, интересной ребенку, предоставляющей ему полную свободу действий.

В этом случае воспитатель не останавливает детей, не подавляет их желание высказаться, а наоборот поддерживает инициативу, расширяет содержание разговора вопросами, вызывает интерес к теме разговора, углубляет понимание ребенком темы в целом и отдельных используемых слов, вовлекает и других детей в беседу.

В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Необходимо помнить, что речь воспитателя - это образец для детей с речевыми нарушениями. Исправляя ошибку, воспитатель дает речевой образец и предлагает ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок.

Первоначально, когда речь детей невнятна, неразборчива, искажена, не рекомендуется требовать от детей развёрнутых высказываний. По мере исправления дефектов речи, появляется возможность требовать от детей более полных ответов, рассказов: развивая навыки диалогической речи, над развитием структуры фразы, над формированием умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по сюжетной картине, по памяти, описательные, сравнительные рассказы.

Для того чтобы рассмотреть этапность, структурную последовательность коррекционно-педагогической работы в образовательном учреждении для детей с нарушением развития, необходимо выяснить сущность понятий «коррекция» и «компенсация», их взаимосвязь и взаимозависимость.

Коррекция (от лат. correctus – исправленный, улучшенный) в коррекционной педагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития людей с особыми образовательными потребностями.

Компенсация (от лат. сотрепsatio - возмещение) – это замещение, возмещение утраченного или нарушенного органа (органов) в организме человека за счёт использования сохранных сенсорных систем, технических приспособлений и вследствие этого нейродинамической перестройки работы анализаторов.

Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки психического развития, связанные с тем или иным заболеванием ребёнка, с сенсорной депривацией (недостатки ощущений, восприятий, представлений, мышления, речи, памяти и др.), а также недостатки физического развития детей (в ориентировке в пространстве, осанке, координации движений и др.).

В результате коррекционного воздействия в коре головного мозга человека возникают и углубляются новые временные связи (по И. П. Павлову) или образуются обходные пути (по Л. С. Выгодскому), по которым направляется информация в обход поражённых анализаторов или их отдельных участков. Образуются новые внутри- и межанализаторные связи, т. е. возникает компенсаторная перестройка, информация поступает через сохранные сенсорные системы (при отсутствии слуха через зрительный анализатор, при отсутствии зрения через слух и осязание и т. д.)

Как правило, процесс коррекции соотносят к вторичному дефекту, к функциональным нарушениям, а компенсацию к первичному дефекту, к структурным нарушениям в организме человека.

В теории и практике обучения детей с психофизическими нарушениями часто можно встретиться с мнением, когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта. На наш взгляд, с позиций коррекционной педагогики следовало подойти к этим понятиям более широко. Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно-педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), ибо вся педагогическая сущность в количественном и качественном объёмах заключается именно в ней. Коррекция (в педагогическом отношении) – понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно-воспитательной работы в системе специального образования (что мы и показали на схеме 2). Коррекция первична, а компенсация вторична, но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга и не могут (в широком смысле) рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даст должной степени компенсации дефекта и придётся (возможно не один раз) возвращаться на исходные целевые позиции, проанализировать ход коррекционного процесса, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка.

Определяя первичность коррекции и вторичность компенсации (в коррекционно-педагогическом отношении), следует помнить и об одном исключении: существует понятие «биологическая компенсация». Это врождённая приспособленность человека к различным нарушениям в работе организма (врождённый безусловный рефлекс), когда одна система компенсирует недостаток в работе другой. Естественно, что она будет первичной и её следует учитывать в организованном коррекционно-педагогическом процессе.

Первая основана на исследованиях И. С. Моргулиса(1982,1983,1984) и заключается в том, что коррекционное воздействие осуществляется в процессе общеобразовательного обучения путём усиления руководящей функции педагога и определённой её направленности.

Вторая заключается в том, что содержание общеобразовательных предметов в специальных школах также должно быть коррекционным и не копировать содержание материала, изучаемого в массовой школе.

Каждый учебный предмет содержит коррекционный материал и его надо вычленить. Необходимо проанализировать тему каждого занятия и определить, какие виды коррекционной работы можно методически увязать с изучаемым программным материалом. Такой анализ поможет выделить наиболее рациональные виды коррекции как психического, так и физического развития детей с сенсорно-физической депривацией.

Такой коррекционный подход к учебной программе и предмету с позиций доступности материала в содержании общеобразовательного предмета определяет эффективность его усвоения учащимися с нарушениями развития.

Коррекционная работа направлена на преодоление и ослабление вторичных функциональных отклонений в развитии ребёнка (это не исключает влияния и на первичный соматический дефект). Из вторичных отклонений в развитии детей практически все исследователи-дефектологи выделяют нарушения в психическом и физическом развитии детей, детерминированных первичным дефектом. Естественно, что коррекция этих недостатков в развитии аномальных детей должна быть отражена в структурных компонентах содержания данной работы (схема 3).

Система вторичных отклонений в развитии школьников взаимосвязана и взаимообусловлена. Коррекционная работа строится на учёте взаимосвязей различных видов отклонений в развитии, на комплексном и системном подходах при разработке направленных педагогических мероприятий по исправлению дефектов в развитии детей.

Цели и содержание коррекционной работы реализуются с помощью средств коррекции, методов и организационных форм, они заложены в основе всей системы действий по реализации принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей. В результате реализации содержания коррекционно-педагогической работы и программы изучения учебного предмета мы должны придти к замещению нарушенных или утраченных функций у аномального ребёнка, т. е. к компенсации дефекта.

Ожидаемый эффект компенсации дефекта будет выражаться в формировании у де­тей адекватных представлений об изучае­мых объектах и явлениях, а также понятий по степени обобщенности на уровне нормы (нормально развивающихся сверстников) или приближенных к ней.

Если ожидаемого компенсаторного эффекта не получается, то необходим возврат к целям и содержанию коррекции, анализ методики по этапам деятельности, их корректировка на те элементы системы, которые качественно не сработали в процессе коррекционно-педагогической работы.

Схема 3. Этапы коррекционной-педагогической работы

При реализации содержания коррекционно-педагогического процесса мы выделили, основываясь на исследованиях И. С. Моргулиса (1984,1989), отдельно формирование сенсорного опыта и формирование приёмов и способов умственной деятельности школьников с нарушениями развития. Эти два процесса составляют основу руководства учебно-познавательной деятельности учащихся и тесно увязаны друг с другом (на схеме показано стрелками). Более того, они не могут существовать и проявляться отдельно, изолированно друг от друга. Нельзя оторвано рассматривать чувственное познание от логического.

В практике работы педагогов-дефектологов очень часто встречается тот факт, что в поурочном планировании сначала определяются задачи и методика формирования сенсорного опыта у детей, а затем уже намечается переход к формированию у учащихся когнитивных операций. Такое планирование реализуется при проведении занятий. То есть формирование сенсорного опыта осуществляется без должного осмысления и основывается на упражнительных действиях с использованием сохранной чувствительности.

Ощущения, восприятия и представления, которые лежат в основе формирования сенсорного опыта, проявляются также взаимосвязано. И та условная очерёдность, которая говорит о последовательности данных психических процессов: сначала ощущения, затем восприятия и далее представления, наукой не подтверждена. Более того, формирование сенсорного опыта не может осуществляться без умственных операций. Поэтому руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется не по двум самостоятельным этапам, а в ходе единого процесса. Условное деление введено для того, чтобы достигнуть более доступного понимания путей реализации содержания коррекционной работы, чтобы выделить детерминирующие составляющие процесса и учитывать их в специальной направленности учебно-воспитательной деятельности. Это очень важно при овладении учащимися основами наук по предмету при сенсорно-физической недостаточности.

При тесной связи всех элементов коррекционной системы нельзя выхватывать отдельные её этапы при анализе несостоявшегося эффекта реализации целей и содержания коррекционной работы, необходимо прослеживать в организационно-методическом плане всю работу, выявляя слабые звенья. Только в этом случае анализ коррекционной работы будет справедлив и достоверен.

Коррекционно-компенсаторная работа осуществляется не изолировано, а во взаимодействии со средой, с конкретными условиями окружающей действительности, и это имеет важное значение и влияние на содер­жание коррекционного обучения и воспитания. Предложенная схема этапов коррекционно-педагогической работы реализуется по всем формам организации учебно-воспитательной работы в специальной школе или дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением в развитии (урок, групповое занятие, экскурсия, воспитательные мероприятия, специальные коррекционные занятия и др.). Естественно, что при проведении перечисленных занятий будут меняться и цели коррекционной работы, её содержание, средства коррекции и др., но общий план системы сохраняется, она должна органично увязываться с тематикой и содержанием общеобразовательного процесса.

Выше мы рассмотрели связь содержания коррекционно-педагогической работы с содержанием общеобразовательного процесса, и эта взаимозависимость должна осуществляться на всех этапах коррекции и в формах организации этой деятельности.

Непременным условием проведения коррекционно-педагогической работы является связь и взаимообусловленность процессов преодоления недостатков психического и физического развития детей, детерминированных первичным дефектом, а также установление взаимозависимости при формировании сенсорного опыта ребёнка и приёмов его умственной деятельности.

Такое понимание позволяет нам сформулировать и дать определение содержанию коррекционной работы на основе рассмотренных положений. На этом пути нам бы хотелось отметить, что коррекционно-педагогический процесс выступает как вид деятельности не только педагога, но и ученика, подчеркнуть активную позицию в этом процессе аномального ребёнка при самообразовании и овладении коррекционными знаниями, умениями и навыками.

Коррекционно-педагогическая работа должна включать в себя и определённые элементы, связанные с медицинской коррекцией, которая направлена на преодоление первичных дефектов у детей. Она содержит необходимые гигиенические рекомендации и содействует формированию личности воспитанника с особыми образовательными потребностями.

Исходя из сказанного, мы можем определить содержание коррекционной работы в соответствии с конечной целевой установкой, а именно – формирование всесторонне развитой гармоничной личности, способной наравне с нормально развивающимися людьми участвовать в общественно-трудовой жизни страны.

Определив сущность коррекционной работы с позиций её общего содержания, необходимо рассмотреть и формы её реализации в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением развития. Системный и комплексный подход к этой проблеме позволяет выделить четыре важнейшие формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом развитии детей. В основу классификации положены: место, условия и цели проведения коррекционно-педагогической работы:

1. Коррекционная направленность общеобразовательного процесса.

2. Специальные коррекционные занятия.

3. Коррекционные занятия в семье.

4. Самокоррекция.

Коротко поясню каждую форму организации коррекционно-педагогической работы в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением развития (схема 4).

Коррекционная направленность общеобразовательного процесса осуществляется на всех формах занятий в специальных школах и ДОУ Общеобразовательные цели и задачи уроков, групповых занятий, воспитательных мероприятий обязательно объединяются с целями коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и методами их проведения, спецификой структурного построения.

Особенно важно, о чём мы напоминали выше, органично соединить изучаемый материал по различным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить какие виды и приёмы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.

Схема 4. Структурные компоненты коррекционного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях

Специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый дефект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка. Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков, связанных с конкретной аномалией.

В учебных планах многих специальных школ за чертой общеобразовательных предметов идёт перечень специальных коррекционных занятий, которые проводятся помимо предметных уроков. Это развитие осязания, остаточного зрения и слуха, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве, логопедия, социально-бытовая ориентировка и др.

В дошкольных учреждениях педагоги-дефектологи и воспитатели также проводят аналогичные занятия. Здесь осуществляется дифференцированный подход к детям: они объединяются в группы по одинаковости и схожести клинической картины патологии, этиологии заболевания, структурно-функциональным нарушениям органа или системы и др. Это позволяет более качественно и целенаправленно проводить педагогическую и психологическую коррекцию.

Коррекционные занятия в семье проводятся силами родителей, имеющих детей с нарушением развития или их родственников.

Важно, чтобы коррекционные знания и умения детей, привитые в специальной школе или ДОУ, закрепились и дома в их познавательной, трудовой, игровой и другой деятельности. Задача специальных образовательных учреждений, администрации, учителей и воспитателей организовать для родителей широкую просветительную и консультативную работу, в ходе которой показать необходимые приёмы, способы, средства коррекции, нормативные физические, зрительные, слуховые и тактильные нагрузки, связанные с видом и формой патологии ребёнка.

Несложная педагогическая коррекция, посильная для родителей и родственников ребёнка с сенсорно-физической депривацией обязательно должна проводиться в семье, быть подконтрольна и направляться специалистами школы и ДОУ

Самокоррекция осуществляется самими детьми. Знания, умения и навыки преодоления недостатков в развитии, которые воспитанники получают на учебных занятиях в ходе воспитательных и других мероприятий, должны закрепляться, совершенствоваться в ходе самостоятельной познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной и другой деятельности. На этот процесс дети дол­жны быть нацелены педагогами и родите­лями, его элементы включаются в коллективные формы деятельности ребят, в социально-бытовую практику, в повседневную жизнь.

Педагог-дефектолог наблюдает и контролирует процесс самокоррекции, содействует его совершенствованию, соотносит общее развитие ребёнка с его возрастным периодом.

Результаты самокоррекции могут быть достаточно высокими и эффективными, если эта деятельность осуществляется в систеёме с должным упорством и волевым настроем. Так, например, известны случаи, когда в результате упорной самостоятельной работы слепые люди осваивали процесс чтения с помощью осязания рельефно-точечного шрифта по скоростным параметрам на уровне нормы. То есть они читали рельефный текст с такой же скоростью, с какой читают плоский шрифт зрячие люди. Более того, есть примеры, когда слепые читают с помощью осязания быстрей, чем зрячие люди с помощью полноценного зрения. В. Д. Корнеева, заслуженный учитель школы РФ, будучи абсолютно слепой, не уступала зрячим коллегам по скорости чтения, а многих превосходила.

В специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением развития эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующую особенность и профессиональную направленность, выполняют общее дело по преодолению недостатков в развитии детей.

В ходе психолого-педагогического анализа и практики обучения, воспитания детей с аномалиями развития создаются определённые рекомендации, которые реализуются по всем четырём формам осуществления коррекционного процесса.

Медицинские работники специальных школ и ДОУ разрабатывают гигиенические и медико-эргономические рекомендации, которые определяют оптимальные условия организации педагогической коррекции. А именно в этих рекомендациях содержатся указания по физическим, зрительным, тактильным, слуховым нагрузкам, по использованию в ходе занятий средств коррекции, приборов, специального оборудования и др.

Педагогические и медицинские работники совместно решают проблемы утомляемости детей, освещённости помещений для занятий, специальной наглядности и средств обучения.

Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением развития проводилась в системе чёткого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учёта клинической картины патологии последних и принципа природосообразности развития ребёнка.

Вопросы и задания

1. В чём заключается триединство коррекционно-педагогической работы? Определите сущность и направленность каждого компонента в этом триединстве.

2. Какие основные факторы определяют динамику коррекционно-педагогической работы? Определите основные и вспомогательные целевые установки для урока, на котором учащиеся выполняют лабораторную работу.

3. Попробуйте, используя схему 3 (этапы коррекционно-педагогической работы), разработать методику урока (группового занятия в ДОУ) по конкретной, выбранной Вами, теме занятия.

4. Как проверить по результатам конкретного занятия получился ли ожидаемый эффект компенсации дефекта и в какой мере?

5. Какова цель проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими дефекты в развитии?

6. Как и по каким формам осуществляется связь психолого-педагогической коррекции с медицинской?


РАЗДЕЛ III. СПЕЦИАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Для того чтобы определить коррекционную направленность обучения детей с дефектами развития, содержание, методы и средства этого процесса, необходимо проанализировать сложившиеся направления теоретических исследований и практику учебно-воспитательной работы в специальных образовательных учреждениях.

Во второй половине XIX и начале XX вв. система образования детей в специальных школах носила довольно утилитарный характер. Это было в большинстве случаев начальное образование с примитивным набором изучаемых дисциплин, их содержание и методы разрабатывались «под дефект», под ограниченные возможности учащихся с аномалиями развития. Неверие в потенциальные возможности слепых, глухих, умственно отсталых и других аномальных детей приводило к тому, что научность преподавания считалась недоступной для полного усвоения учащимися и ненужной для их практической деятельности. Детям с дефектами развития предлагался урезанный программный материал, доступный для восприятия сохранными органами чувств.

В начале XX в. занятия в школах для детей с психофизическими нарушениями проводились в виде бесед с подключением примитивного дидактического и наглядного материала. Специальные учебные пособия в начале века и советского периода почти не выпускались, методики обучения были малоэффективны по своей коррекционно-компенсаторной сущности.

Выдвинутый в 30-е годы XX в. принцип «компенсаторных преимуществ инвалидов» во многом затормозил педагогическую работу по пути определения специфики предметного преподавания, повлиял на методы и организационные формы учебно-воспитательного процесса в специальных школах.

Только после окончания Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. начинается в нашей стране деятельность по анализу опыта работы специальных образовательных учреждений, его обобщение, систематизация, ставятся научные проблемы, ведутся исследовательские работы в области специальной дидактики.

В 50-60 годы XX в. развёртывается довольно целенаправленная исследовательская деятельность учёных-дефектологов и практических работников по совершенствованию обучения и воспитания детей с дефектами развития, причём детей с глубокими нарушениями (слепые, глухие, умственно отсталые). В этой работе основные усилия были направлены на конечный результат, на компенсацию дефекта, а коррекционно-педагогической работе уделялось недостаточное внимание. Сам термин «коррекция» довольно редко встречается в научных и методических публикациях до 70-х годов XX в.

Большое внимание уделялось созданию и разработке технических и других средств компенсации дефекта, чем проблемам коррекционно-педагогического воздействия на развитие аномальных детей. Но поскольку компенсация дефекта (в педагогическом аспекте понимания) есть следствие многоплановой коррекционной работы, то неверно расставленные акценты значимости приводят к нарушению целостности научных исследований и практической деятельности. То есть приоритетно рассматривались не причины, а следственные процессы, из-за чего образовалась диспропорция в содержании и методах коррекционно-педагогической работы. Успехи компенсации дефекта во многих случаях ставились в зависимость от средств коррекции и содержания этой работы, а методы коррекционно-педагогической деятельности либо выпускались из поля зрения, либо учитывались неполно и отрывочно.

Основываясь на положении, которое было выдвинуто Л. С. Выготским, о необходимости создания символики и сигнализации при обучении дефективных детей, многие педагоги-дефектологи старались выделить те сигнальные признаки у объектов, которые доступны для их восприятия учащимися с психофизическими нарушениями. Создавались специальные условные сигналы с помощью окраски, контрастности, увеличения масштабов изображений, звуковой констатации и др., подключались к восприятию этих сигналов сохранные сенсорные системы. Часто в этой работе не учитывалось содержание обучения, забывалось другое положение, определённое Л. С. Выготским: разница сигнальных признаков при обязательном тождестве содержания всякого образовательного процесса (1983, 74).

Повышенное внимание учителей к выделению и констатации сигнальных признаков изучаемых объектов и процессов уводило подчас от научной классификации, приводило к нарушениям строгой научной индуктивности подачи программного материала.

К примеру при изучении растений со слепыми учащимися в ряде случаев признаки их строения, доступные для осязательного восприятия, переводились из ранга второстепенных в главные показатели (из разряда видовых – в родовые). Тем самым нарушалась строгая научная систематика растений.

При обучении детей с аномалиями развития в первую очередь рассматривались специальные технические средства, оборудование, оригинальный дидактический материал и конечный результат – насколько они соответствуют процессу компенсации дефекта. Методика использования технических средств, специальных средств наглядности либо не учитывалась, либо это делалось фрагментарно, не системно, в отрыве от контекста программного материала, методов и общих задач обучения и воспитания детей с психофизическими дефектами в развитии.

Коррекционная работа не была органично увязана с содержанием и методами обучения.

Если исследовать проблему диалектически, то философское трактование ведущей роли содержания по отношению к форме предусматривает и то, что форма, в свою очередь, обладает относительной самостоятельностью и оказывает обратное воздействие на содержание.

Если рассматривать соотношение содержания обучения и методов (как формы), то следует отметить их взаимосвязь и влияние методов на содержание. Эта диалектическая закономерность позволяет рассматривать методы как форму движения содержания (Г. Гегель).

Рассматривая специфику коррекционного процесса, содержание и методы обучения вне этого диалектического единства, мы нарушаем тем самым внутренние педагогические связи, от чего страдает вся система образования детей с особыми образовательными потребностями.

Последние 25 лет усилия органов образования, исследователей и педагогов были направлены в основном на совершенствование содержания образования. Разрабатывались новые программы, учебники, учебные планы, общие и специальные образовательные стандарты, а совершенствованию методов обучения (и коррекции) уделялось непростительно мало внимания. В результате сложилась диспропорция: в содержании обучения и коррекционно-педагогической работы достигнуты определённые успехи, а вот в разработке новых приёмов и методов обучения мы заметно отстали.

Сегодня перед коррекционной педагогикой стоит большая проблема: привести в соответствие содержание и методы обучения детей с недостатками в психофизическом развитии.

Реформа, демократическая перестройка и гуманизация общеобразовательной школы с особой остротой потребовали от педагогической науки решения проблемы содержания образования в специальной школе. Раскрыть учащимся с проблемами в здоровье современную научную картину мира возможным путём синтеза конкретных, научных и диалектических знаний, объяснения сложных взаимоотношений между ними с помощью интегративных теорий, объединяющих конкретные знания с философскими поло­жениями.

Проблема содержания школьного образования в ряду других педагогических проблем всегда стояла на одном из первых мест. Человечество на всех этапах своего развития во главу угла ставило вопросы, связанные с обучением и подготовкой к жизни и труду подрастающего поколения. В условиях перестройки мы уже не можем ограничиться частно-методическими исследованиями отдельных аспектов содержания образования и рассматривать содержание коррекционной работы в специальной школе вне связи с составными частями образования и его глобальными задачами на современном этапе. Как известно, учебно-познавательный процесс является неотъемлемой частью целостного формирования личности молодого человека. От его содержания, форм и методов в конечном итоге зависит глубина, прочность, действенность и научность знаний учащихся, их мировоззренческая направленность, степень преодоления последствий дефекта развития.

В настоящее время, когда заботы общества направлены на нужды человека, на его благосостояние и всестороннее развитие, когда обращается большое внимание на обучение, воспитание и развитие больных и физически неполноценных детей, коррекционная педагогика должна обратить особое внимание на процессы (ре)абилитации и социально-трудовой адаптации учащихся специальных школ, пересмотреть возможности коррекционного обучения таких детей.

В связи с пересмотром и появлением новых учебных планов, программ и положения о специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии появились новые тенденции в совершенствовании специальной школы и коррекционной педагогики. Особенно проявили себя тенденции пересмотра содержания образо­вания детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, речи и др. и определённый радикализм в отношении объёма программного материала по предметам и порядка его изучения в школах этих типов.

Те права и возможности, которые даны в настоящее время специальным школам в отношении самостоятельности решения и выбора объёма и содержания образования по учебным предметам, реализуются не всегда правильно и обоснованно. Очень часто резко сокращается учебное время на изучение так называемых «неперспективных» предметов для школьников с отклонениями в развитии. В перечень таких дисциплин попадают прежде всего химия, астрономия, черчение, частично физика. Зачастую изучение этих предметов переносится полностью на факультативы. Такое мнение не всегда выдвигают только практические работники специальных школ, его можно услышать и в среде учёных-дефектологов, работников органов образования.

Причина подобных суждений и создавшегося положения заключается в том, что перечисленные предметы рассматриваются негативно в свете их доступности слепым, глухим, школьникам с ЗПР и другим, перспектив их профессионального обучения и трудоустройства. «Наши выпускники никогда не смогут работать химиками, астрономами, чертёжниками и т. п.», – утверждают многие педагоги. Да, в ряде случаев это так, но в то же время нельзя не задумываться о снижении общего уровня образования детей с нарушением развития.

Специальные школы-интернаты призваны давать учащимся цензовое образование, на уровне аналогичного среднего образования, которое получают выпускники массовых школ. Искусственное ограничение детей с недостатками развития в объёме и содержании знаний по некоторым предметам приведёт к снижению их уровня образованности, общей подготовки к жизни и целостности мировоззрения.

В этом процессе нужно отметить и другую «теневую» сторону организации учебно-воспитательной работы в специальных школах. Определённой дискриминации в отношении объёма и содержания изучения основ наук подвергаются те предметы, которые традиционно слабы в отношении арсенала коррекционно-педагогической работы, содержания, методов и средств специального обучения.

Определяя содержание образования в специальных школах для детей с нарушением развития, необходимо делать поправку на завтрашний день, на перспективу. Предметность изучения основ наук в школе, объём и содержание материала, коррекционную направленность обучения необходимо определять и соотносить с прогрессом развития общества, с успехами и достижениями науки и техники, с результатами работ по (ре)абилитации инвалидов. Многие перечисленные достижения открывают две-ри новых профессий для людей с нарушениями развития, появляется и накапливается опыт в этом отношении, рушатся барьеры недоступности тех или иных видов труда для инвалидов. Сейчас, например, в нашей стране появились слепые люди, сумевшие овладеть астроматематикой, притом на уровне кандидата наук, и в то же время астрономию в специальной школе для слепых детей пытаются определить лишь в ранг факультатива, а то и вовсе исключить из учебного плана.

Такой подход ограничит и содержание коррекционной работы применительно к отдельным предметам, породит узкую направленность в профессиональной ориентации, снизит общий уровень образованности и интеллектуальной подготовленности людей с недостатками в развитии.

Конечно, в специальных школах обучаются учащиеся, которые в силу своих возможностей (и в первую очередь интеллектуальных) способны освоить различные уровни образования. Умственно отсталые школьники за 9 лет обучения усваивают лишь курс начальной школы, а с глубокой интеллектуальной патологией (имбицилы) занимаются по специальным (индивидуальным) образовательным программам.

Поэтому к разработке содержания образования должен быть дифференцированный подход с учётом структурно-функциональных отклонений в развитии, специальных условий обучения и воспитания, конкретной социокультурной обстановки и др.

Если проследить за изменением содержания образования в специальных школах для детей с нарушением развития, то следует отметить дифференциацию этой системы. По мере развития науки и техники, совершенствования социально-экономической сферы, накопления опыта коррекционной работы в предметном преподавании во второй половине XX столетия в школьный курс вводятся и выделяются новые предметы, дифференцируются темы и целые программные разделы по традиционным дисциплинам, появляются новые предметы в программах по коррекционно-педагогической работе и т. д.

Этому процессу способствовал переход специальных школ к неполному и полному среднему образованию, развёртывание работы по коррекционному обеспечению предметного преподавания и всей учебно-воспитательной деятельности.

Перестройка и реформирование общеобразовательной школы сказались и на развитии системы специального образования. Переход от жёстко дисциплинарной и унифицированной модели образования к личностно-ориентированной и вариативной дал определённые свободы в отношении формирования содержания образовательного процесса и определения индивидуальных целей жизни личности.

В настоящее время наблюдается обратный процесс – интеграция. Он связан с тем, что число учебных курсов в школе выросло до предельных границ, и поэтому введение новых курсов в учебный план требует сокращения существующих дисциплин. Это не значит, что из учебного плана надо исключать какие-то дисциплины, «...введение нового курса (дифференциация) должно сочетаться с сокращением других, но не путём их изъятия из образования (если это, конечно, не лжепредметы), а путём объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции», – утверждает из­вестный специалист по проблемам содержания образования В. С. Леднев (1989, 83).

Далее В. С. Леднев поясняет свою мысль: «При этом интеграция не может осуществляться искусственно. Она, образно говоря, должна «созреть», должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов» (там же, с. 83).

В современном варианте учебного плана для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ тенденция к интеграции содержания обучения хорошо просматривается. Это веление сегодняшнего дня.

Таким образом, содержание образования совершенствуется как с позиций дифференциации, так и интеграции; вводятся новые дисциплины, отражающие уровень развития науки, техники, общественных отношений, и в то же время изменяется объём и уровень изучения традиционных предметов.

Для того чтобы содержание образования могло быть успешно реализовано в условиях специальной школы, необходимо совершенствовать и коррекционный процесс, который поможет детям с нарушениями развития усвоить программный материал по основам наук.

Следовательно, развитие процесса школьного образования детей с трудностями обучения должно идти двумя путями:

1. Путём дифференциации и интеграции содержания образования по предметам без их исключения из учебного плана.

2. Путём накопления опыта коррекционной работы, совершенствования этой деятельности, разработки специальных приёмов и способов предметного обучения детей с нарушениями в развитии.

Для создания единого образовательного пространства в стране разрабатывается государственный стандарт. В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» он является федеративным нормативным документом, который определяет обязательный минимум содержания основных обязательных программ, максимальный объём учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускника школы. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели воспитания и учитывает индивидуальные возможности школьников.

Разработка и совершенствование специального стандарта основываются на реализации общих, конкретных и специальных целей образования лиц с нарушенным развитием. Именно эти цели определяют выделение специфических областей (коррекционных), которые могут быть реализованы в разнообразных предметных программах, учебных планах, учебниках и в целом – в методических системах.

Государственный образовательный стандарт содержит три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общегосударственного и общекультурного значения, которые позволяют личности интегрироваться в общество (русский язык (как государственный), математика, информатика, физика и астрономия, хи­мия...).

Национально-региональный компонент предусматривает обеспечение особых потребностей и интересов в области образования народов страны в лице субъектов Федерации. Здесь учитываются национальные и региональные особенности культуры в области родного языка и литературы, истории, географии и др.

Вместе с тем ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, трудовая подготовка).

Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы, учебные планы.

На основании «Закона об образовании», «Закона о специальном образовании» Российской Федерации и государственного образовательного стандарта разрабатывается базисный учебный план – генеральный уровень представления стандарта.

Базисный учебный план общеобразовательной школы является основным государственным нормативным документом и утверждается Государственной думой в соответствии с законодательством Российской Федерации. Служит основой для составления региональных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.

Региональный учебный базисный план разрабатывается региональными органами управления образования на основе федерального базисного учебного плана и утверждается Министерством образования РФ, несёт нормативную нагрузку на уровне региона и является основой для разработки учебного плана образовательного учреждения.

В структуре данного учебного плана выделяются инвариантная и вариативная части.

Инвариантная часть (ядро) обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам.

Вариативная часть обеспечивает индивидуальный характер развития школьников, учитывает их личностные особенности, нарушения в развитии, интересы и склонности детей.

Эти две части в учебном плане любого общеобразовательного учреждения представлены тремя основными видами учебных занятий:

· обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

· обязательные занятия по выбору уча­щихся;

· факультативные занятия.

Учебный план школы (образовательного учреждения) разрабатывается на основе государственного и регионального учебных планов. Он отражает особенности и специфику работы данной школы.

В специальных школах существуют специальные коррекционные занятия, которые проводятся для исправления и преодоления недостатков развития детей, связанных с потерей или частичными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и др. К числу таких занятий относятся: развитие осязательного и слухового восприятия, неполноценных зрительных функций, ориен­тировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, ЛФК, ритмика, логопедия, развитие моторики и др.

Учебный план школы составляется с учётом тех предложений (примерных учебных планов), которые даются в приложениях к базисному учебному плану.

Кроме того, школам даётся право, и это законодательно закреплено, составлять индивидуальные учебные планы при условии соблюдения обязательных требований государственных образовательных стандартов.

На основе образовательного стандарта и базисного учебного плана разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия.

Учебная программа – это нормированное содержание и план деятельности по изучению предмета с определением объёма основных знаний, умений и навыков. В программе отражаются: содержание изучаемого предмета, последовательность подачи материала с указанием тем и разделов, его разбивка по годам обучения.

Существует два вида учебных программ – это типовые и рабочие школьные программы.

Типовая учебная программа включает в себя общий (базисный) круг знаний, умений и навыков по предмету, которые содержат ведущие идеи, основные мировоззренческие положения, направления, общие методические рекомендации, основные технологии и инструментарии, используемые для изучения данного курса. Эта программа носит рекомендательный характер и утверждается Министерством образования РФ.

На основе типовой учебной программы составляется рабочая школьная программа, в которой предусматриваются особенности изучения материала в регионе, т. е. реализуются национально-региональный и школьные компоненты, учитываются местные условия и возможности изучения предмета (наличие средств обучения, квалифицированных специалистов, уровень подготовки учащихся и т. д.)

В рабочих школьных программах наиболее полно учитывается своеобразие познавательной деятельности аномальных школьников в зависимости от структурно-функциональных нарушений органа или системы органов. В данной программе определяются конкретные условия реализации коррекционной направленности преподавания предмета, которая была заложена в типовой программе. Здесь возможна замена одних объектов на другие, которые более доступны для восприятия с помощью сохранных органов и которые по типовым и квалификационным показателям аналогичны объектам, заявленным в типовой программе.

В настоящее время предусмотрена возможность создания в школах индивидуальных авторских программ, в которых предусматривается более глубокое изучение отдельных тем и разделов курса, разные методические подходы, логика и последовательность изложения материала, которые в большей степени отвечают специфике обучения детей с нарушением развития и темповым особенностям восприятия программного материала

Сложившаяся в стране практика обучения детей с нарушением развития предусматривает, что для специальных школ разрабатываются типовые адаптированные программы для начальных и других классов, оригинальные программы по основам наук, трудовому обучению, физической культуре, по спецпредметам (тифлографика, логопедия и др.).

Указанные программы и специальные распределения изучаемого материала по классам предусматривают увеличение сроков обучения в специальных школах умственно отсталые дети изучают программу начальных классов за 9 лет, для слепых и слабовидящих школьная программа увеличивается на год, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – на 2 года, с нарушением слуха – на 1-3 года и т. д.

Всё это учитывается и конкретизируется в рабочих школьных программах, увязывается с местными условиями и особенностями реализации учебных программ в каждой конкретной школе.

В последнее время широко распространился опыт создания интегрированных программ, в которых соединена практика предметного преподавания и опыт проведения специальных коррекционных занятий в школах. Наиболее широкое развитие это новшество получило в начальной школе. Например, изучение такого предмета, как «Ознакомление с окружающим миром», соединяется с занятиями по ориентировке в пространстве или с занятиями по социально-бытовой ориентировке, трудовое обучение соединяется с изучением окружающего мира и т. д.

По этим интегративным курсам разрабатываются рабочие школьные программы с учётом образовательного стандарта, базисного учебного плана и накопленного опыта коррекционно-педагогической работы с учащимися с сенсорно-физической депривацией.

В национальной концепции развития образования в нашей стране предусмотрен переход массовых школ на двенадцатилетнее образование. В связи с этим произойдут подвижки и в системе образования детей с нарушением развития. Следует этот дополнительный год, который послужит для лучшего усвоения всё возрастающего потока учебной информации и разгрузки учащихся, выделить не на завершающем школьном этапе, а передать начальной школе, где закладываются основные жизненно важные коррекционные умения аномальных школьников. В этот сенситивный период их развития мы получим наибольший эффект в результатах коррекционно-педагогической работы, лучше подготовим детей с дефектами развития к усвоению систематического курса основ наук, достигнем большего компенсаторного эффекта.

Все вышеперечисленные нормативные документы и материалы используются для разработки учебников и учебных пособий. Для специальных школ создаются адаптированные пособия и учебники, в которых внесённый методический аппарат учитывает особенности познавательной деятельности детей с умственными и физическими недостатками, помогает им в усвоении учебных предметов.

Вопросы и задания

1. Как осуществляется связь понятий «коррекция», «компенсация» дефекта и содержание образования в школах для детей с недостатками умственного и физического развития?

2. Как соотносятся между собой понятия «содержание» и «методы» обучения, в чём коррекционно-педагогическая специфика этого соотношения?

3. Попытайтесь определить так называемые «неперспективные» учебные предметы для слепых и глухих учащихся. Следует ли их изучать в специальной школе?

4. В чём сущность дифференциации и интеграции содержания образования в школах для детей с сенсорно-физическими недостатками в развитии?

5. Какие компоненты включает в себя государственный образовательный стандарт, как они увязаны между собой?

6. В чём сущность и специфика разработки регионального базисного учебного плана, как определяется инвариантная и вариативная его части?

7. Какие нормативные документы используются для разработки рабочей школьной программы по предмету?

8. В чём заключается специфика учебни­ков и учебных пособий для учащихся с осо­быми образовательными потребностями?

ГЛАВА 2. ПЕРЦЕПТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

В период перестройки системы общего и специального образования, дальнейшего совершенствования содержания, методов, организационных форм обучения и воспитания школьников необходим глубокий и всесторонний анализ всех составляющих педагогического процесса.

Говоря о методах обучения детей с дефектами развития, о проблемах коррекционной работы применительно к предметному изучению основ наук в специальных школах, следует определиться в том многообразии методов обучения, которые существуют в педагогике, выяснить специфику использования методического арсенала в работе с аномальными детьми.

С понятийных позиций метод можно определить как способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов и способов познания реальной действительности. Нельзя метод рассматривать как субъективное явление, как порождение сознания личности (индивида). Да, это способ практического и теоретического действия человека, направленный на овладение объектом, но диалектический метод характеризует эту деятельность не в рамках абсолютизации закономерностей отдельных форм движения материи и распространение их на все другие формы движения, а с позиций знания всеобщих законов всякого развития (природы, общества, человеческого мышления). И только дидактика представляет метод объяснения для происходящих в природе и в обществе процессов развития, для истолкования всеобщих связей на пути этого развития, поскольку только диалектика является для современного наукознания наиболее важной формой мышления. Но она не отражает значения специальных методов, которые используются в различных областях науки. Некоторые из них применимы для всех областей знаний и становятся общенаучными, другие находят более узкое применение и рассчитаны на изучение строго определённого предмета.

Процесс познания является диалектическим процессом, т. е. методом познания является диалектика как единственно верный и научный метод. Данный процесс лежит в основе развития знаний всего человечества, но, кроме того, имеет своё отражение и в развитии знаний каждого отдельного человека, в его движении от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Процесс обучения учащихся в школе сводится к аналогичному движению, ступени познания во многом присущи и процессу обучения. Однако эти два процесса, при общности многих положений, имеют и существенное различие. При идентичности содержания (приобретение знаний об окружающей нас действительности) задача обучения сводится к усвоению уже накопленного человеческого опыта, ученику не надо при изучении того или иного материала повторять весь тот сложный путь познания, который прошло человечество. Смешение процессов познания и обучения может привести к неверному пониманию роли и значения педагога, к недооценке учебного материала и роли слова в обучении, к поверхностному пониманию роли личного и опосредованного опыта как критерия истины.

Применительно к сегодняшнему дню расширяются задачи школы, они включают в себя не только усвоение накопленного человеческого опыта, но и всестороннее развитие личности ученика.

Современный социальный заказ общества, новые требования, предъявляемые к школе, определяют необходимость разработки соответствующих способов обучения детей. Вследствие этого дидакты выделяют целевую сторону метода (субъективную) и содержательную (объективную).

Ещё со времён Г. Гегеля (1816 г.) и с его подачи мы метод обучения рассматриваем как форму движения содержания. В этой связи проясняется и структура метода обучения, которая должна состоять из двух взаимосвязанных частей. В первой составной части содержатся целевые установки обучения, во второй – содержательная сторона – информация по изучаемым предметам.

Если учитель ограничивается сообщением учащимся знаний по предмету, то это будет однобокий поверхностный подход к обучению. Педагог обязан включить в структуру методов когнитивные операции и логические приёмы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию и т. д.

Поскольку мы методы обучения относим к категории целенаправленной деятельности со всем многообразием приёмов и способов действий, необходимо остановиться на роли учителя и ученика, которые непосредственно связаны с этой деятельностью. В педагогической науке роль учителя определена как ведущая и руководящая, но её нельзя рассматривать в изоляции от деятельности ученика. Способы деятельности учителя и учащихся в учебном процессе взаимосвязаны, это упорядоченная система, действующая закономерно. Отход от этой закономерности или одностороннее её рассматривание может привести к обеднению педагогического и коррекционного процессов, снижению методической ценности используемых приёмов и способов обучения и коррекции развития школьников.

Методы обучения нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, которые во многом определяют новые направления в совершенствовании и обновлении методов (программированное обучение, компьютеризация и др.). Средства и способы познавательной деятельности в какой-то степени взаимосвязаны, разнообразие и обновление средств ведёт к коррекции учебной деятельности в части приёмов и способов обучения.

Совершенствование содержания образования в специальной школе, изменение целевых установок, обогащение технического, методического арсенала и др. ведёт к обновлению методов, к появлению новых приёмов обучения. Непрерывно развивающаяся система методов – это необходимая методологическая основа в педагогической науке, которая обеспечивает непрерывность познавательного процесса, его развитие и совершенствование. Это условие создаёт определённые трудности в классификации методов обучения, но в тоже время и развивает системообразующую теорию по этой проблеме, подчёркивая её многоаспектность и многогранность.

Внешняя форма методов выступает как способ взаимодействия педагога и ученика с использованием слова, объекта изучения и действия. Но кроме внешней стороны процесса имеется и внутренняя, управленческая функция этого способа взаимодействия: направление познавательного процесса, организация и осуществление логических и мыслительных операций, мотивация, стимулирование, контроль, коррекция и т. п. Сочетание перцептивных (термин Ю. К. Баранского) методов обучения (словесные, наглядные, практические), охватывающих внешнюю сторону процесса, с логико-психологическими и управленческими методами, характеризующими внутреннюю деятельность учителя и ученика, обеспечивает реализацию всех процессуальных функций. Тем не менее, это функционирование внутри метода осуществляется целенаправленно с различной степенью участия в познавательной деятельности учащихся.

Комплексный многофункциональный подход к методам обучения обеспечивает оптимальную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности ученика. Эта триединая задача содержится в определении методов обучения, которое даётся в исследованиях большинства дидактов с той или иной интерпретацией (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер, 1981; Н. М. Скаткин, 1971 и др.).

Таким образом, мы формулируем методы обучения как систему способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности школьника.

Многообразие методов обучения требует какой-то их классификации, т. е. группировки на каком-то общем основании.

Наиболее старая, сложившаяся классификация методов обучения возникла на основе приёмов и способов чувственного восприятия учебной информации. Раньше для обобщения методов шли от методик. В основу классификации были положены источники знаний и характер усвоения их учащимися. В зависимости от этого методы обучения делились на словесные, наглядные и практические. Эта группировка сложилась ещё в трудах Я. А. Коменского.

По мере развития дидактики в основу классификации закладываются различные характеристики, отражающие как внешние, так и внутренние стороны методов обучения.

В нашей стране в 40 - 50-х годах прошлого столетия разворачивается большая дискуссия по проблемам методов: преобладают подходы творческие, уход от универсализации методов, признание различных сочетающихся характеристик при классификации методов обучения.

Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) сгруппировали методы в зависимости от характера учебных задач: 1) приобретение учащимися новых знаний, 2) формирование у учащихся умений и навыков, 3) практика учащихся в применении знаний, 4) практика учащихся в творческой деятельности, 5) закрепление знаний путём повторения, 6) проверка знаний, умений и навыков учащихся.

И. Я. Лернер (1981) в системе общедидактических методов обучения выделяет следующие: 1) информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский. Здесь представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объектом классификации. Они в свою очередь делятся на репродуктивные (1-й и 2-й) и продуктивные методы (3 - 5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного изложения двойственен, имеет переходное значение. Таким образом, данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приёмов ученика по усвоению содержания образования и совокупности организующих это усвоение приёмов учителя.

Аналогичные подходы к проблемам классификации методов обучения высказывает М.Н. Скаткин (1971) в своих исследованиях.

Ю. К. Бабанский (1985, 1988) провозгласил целостный подход к рассматриваемой проблеме и выделил три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, 3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Представленные основные группы методов обучения делятся на подгруппы, а они, в свою очередь, на отдельные методы обучения.

В дидактике имеются исследования А. Н. Алексюка, М. И. Махмутова, Е. И. Перовского, С. Г. Шаповаленко и целого ряда других ученых, в которых представлены собственные варианты классификации методов обучения и которые во многом перекликаются с уже разработанными системами.

Отмеченные различия в точках зрения на проблему методов отражают объективную картину развития дидактики, подчёркивают комплексный и системный подходы к решению вопросов обучения школьников и использования накопленного методического арсенала.

Показанная многоаспектность проблемы методов обучения осложняется ещё больше при анализе поднятых вопросов с позиции специальной дидактики.

Принцип коррекционной направленности обучения аномальных детей предполагает определённое содержание коррекционной работы. На это определяющее положение указали в своих исследованиях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Выготский, 1983; А. П. Розова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; И. С. Моргулис, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 и др.

Формой движения специфического содержания должен выступать метод, следовательно, коррекционная работа должна иметь свои методы, которые во многом определяют пути и направления обучения школьников с нарушением развития.

Теоретический анализ обучения детей с дефектами развития требует рассмотрения проблемы взаимоотношения общедидактических методов обучения с методами коррекционной работы, определения педагогического статуса последних.

Если мы говорим о праве на существование методов коррекционной работы, то необходимо показать уровень существования и реализации этих методов, возможность их научной классификации и условия использования в специальной школе.

И. Я. Лернер (1981, 4) на основе исторического подхода к проблеме методов обучения выделяет четыре уровня рассмотрения и существования методов:

1. Уровень приёмов. Первоначальная классификация внешних приёмов, осуществляемых учителем и учеником (учащимися).

2. Частнопредметный уровень рассмотрения методов (методы на уровне методик).

Этот уровень формировался по мере разработок методик обучения отдельным учебным предметам, отличающихся как приёмами обучения, так и их сочетаниями.

3. Частнодидактический уровень.

Этот уровень формируется в результате выявления общих закономерностей для отдельных этапов обучения (повторение, закрепление, проверка...).

4. Общедидактический уровень.

Всякому обучению и соответственно методам на всех уровнях их рассмотрения свойственны общие признаки, которые характеризуют концептуальные положения методов и их классификаций.

Фундаментальные положения теории методов строятся с учётом многообразия приёмов деятельности учителя, учащихся и арсенала разработанных предметных методик обучения школьников. Путь обобщения методов обучения на первоначальном этапе должен иметь направление: от приёмов и методик – к дидактике (частной и общей), а затем от общедидактического уровня к переосмыслению и пониманию отдельных методов.

Методы коррекционной работы также должны пройти указанные этапы и, кроме того, определиться в системе общедидактических методов.

В дефектологической науке (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак,1981 и др.) методы обучения аномальных детей в основном подразделяют на общие и специальные (специфические), а классификация последних либо отсутствует, либо представлена на уровне приёмов и методик.

В отраслях коррекционной педагогики (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия) ещё не сложились классификационные группировки специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время наработанный объём номенклатуры приёмов коррекционной работы и бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком аспекте объединения их в специальные методы. По логике метод мы можем представить себе как совокупность методических приёмов, каждый их которых не имеет своей чёткой педагогической цели, а подчиняется целевой установке метода. К примеру, приём самостоятельного поэтапного обследования учебного материала будет относиться к практическому методу обучения умственно отсталых школьников.

Таким образом, о специальной классификации коррекционных методов обучения (в широком понимании) говорить преждевременно. Более того, изучение основ наук с детьми, имеющими нарушения развития, следует организовать таким образом, чтобы содержание коррекционной работы органично переплеталось с содержанием материала по предметам. Это будет правильный методологический подход к особенностям обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Целостность процесса обучения в специальной школе требует не разделения уроков коррекции и уроков изучения программного материала по предметам, а единого целенаправленного процесса. Автономные коррекционные занятия, направленные на выработку специальных умений и навыков (без тесной связи с основами наук), были отвергнуты и наукой, и передовой педагогической практикой. Хотя отдельные элементы этого утилитарного направления встречаются и сегодня в работе учителей специальных школ (упражнительные уроки по определению плодов и семян, химической и физической посуды и лабораторного оборудования, рабочего инструмента на уроках труда и др.).

Не следует путать коррекционную направленность предметного преподавания и проведение специальных коррекционных занятий. Последние направлены на преодоление конкретного дефекта и проводятся автономно. Тем не менее, и при их проведении чисто упражнительные методики в отрыве от содержания образования должны использо­ваться крайне ограниченно.

В истории развития специального обра­зования многие исследователи отмечали чисто упражнительные занятия по распоз­наванию различных предметов и развитию сенсомоторной культуры у детей с физическими и умственными нарушениями (И. Клейн, И. Кни, М. Монтессори, О. Декроли, Ф. Фребель, Ф. И. Шоев и др.). Эти занятия, основанные на «резко наглядных признаках» (А. И. Скребицкий) предметов и объектов, имели конкретные недостатки. Ю. А. Кулагин (1969,67) по этому поводу писал: «Недостатком же таких «занятий наглядностью» и собирания «всякой всячины» является оторванность от общеобразовательных учебных предметов, отсутствие систематизированности наглядного материала и соответствия его знаниям, усваиваемым детьми».

Соединяя содержание основ наук с содержанием коррекционной работы по предметам, мы тем самым должны найти и общность в формах движения этого содержания, т. е. в методах. Не создавая специфическую классификацию методов коррекционного обучения и искусственно не углубляясь в специфику проблемы, необходимо в структуре общих методов обучения, в наборе методических приёмов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют коррекционную направленность учебного процесса.

Специальные приёмы, используемые при обучении детей с нарушениями развития, можно систематизировать по функциональным особенностям и выделить четыре группы.

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития.

Осуществление необходимой

коррекционно-развивающей работы

с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе (VIII вида)

Коррекционно-развивающая работа - это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе.

Особенности коррекционно-развивающей работы:

  • создание положительной психологической атмосферы;
  • задания выполняются в игровой форме;
  • отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;
  • для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий обучающимися, но на более высоком уровне трудности.

Занятия по коррекции дефектов в развитии проходят в индивидуальной или групповой форме. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки обучающихся, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход. Уроки строятся с учётом индивидуальных особенностей детей.

В коррекционно-развивающей работе значительное место занимает психологическая и педагогическая коррекция.

Главная функция психокоррекции - определение условий, наиболее благоприятствующих правильному формированию личности ребенка.

Психокоррекционные мероприятия становятся ведущими в случаях, когда речь идет о первичной профилактике школьной и социальной дезадаптации детей, у которых индивидуально-психологические и нейрофизиологические особенности требуют специального подхода. Особое направление психологической коррекции - это развитие познавательной деятельности профилактика и устранение нарушений, препятствующих нормальному развитию. Здесь психологическая коррекция тесно переплетается с педагогической коррекцией.

Педагогическая коррекция направлена на устранение пробелов в знаниях, усвоении отдельных учебных предметов или их разделов.

Общая цель коррекционно-развивающей работы - содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

Коррекционная работа должна строиться не как про-стая тренировка умений и навыков, не как отдельные уп-ражнения по совершенствованию психологической дея-тельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его по-вседневных жизненных отношений. В дошкольном воз-расте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использова-на как для коррекции личности ребенка, так и для разви-тия его познавательных процессов, речи, общения, пове-дения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная дея-тельность, например с помощью метода поэтапного фор-мирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность - изоб-разительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

1. Развитие внимания.

Методический прием, предложенный психологом С.Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недо-статков внимания приобнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от обучающихся специальных знаний и уме-ний. Выполняемая ими при этом деятельность аналогич-на той, которую они должны осуществлять при проверке собственных диктантов. Обнаружение оши-бок в тексте требует, прежде всего внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером вклю-ченных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки. Работа проводится следующим образом. Каждому обучаю-щемуся дается отпечатанный на листочке текст и сооб-щается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время. При анализе результатов этой работы важным являет-ся не только количественный подсчет найденных, исправ-ленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обна-руживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправиль-ное и др.
«Найди слова»

На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.

Например: смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

2. Развитие мышления.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и ста-новится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Помощь в развитии логического мышле-ния оказывают такие упражнения:

- «Четвертый лишний»: задание предполагает исклю-чение одного предмета, не имеющего некоторого призна-ка, общего для остальных трех;

Загадки и логические задачи, головоломки.

3. Развитие воображения.

Созда-нию благоприятных условий для развития воображения в творчестве детей способствует расширение их реально-го жизненного опыта, накопление впечатлений.

Незаконченные фигуры.

Детям раздают листы бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, раз-личными ломаными линиями и т.д.). У каждого ребенка наборы фигур должны быть одинаковыми. Детям пред-лагают за 5-10 мин пририсовать к фигуркам все, что угод-но, так чтобы получились предметные изображения, но при этом постараться, чтобы не было одинаковых рисун-ков. Каждый такой рисунок можно подписать, придумав ему необычное название.

4. Развитие речи.

Речевое развитие является важнейшим аспектом обще-го психического развития в детском возрасте. Речь нераз-рывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возмож-ность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овла-дение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» (С.Л. Рубин-штейн). На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обу-чаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связ-но, систематически, продуманно, - строить и свою уст-ную речь.

Разучивание стихотворений.

Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассив-ный словарный запас ребенка, помогает развивать про-извольную словесную память.

Пересказ и рассказ.

Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино - и мультфильмов также способствует развитию связной и выразительной речи ребенка, обогащению словаря и раз-витию произвольной словесной памяти.

Эффективным способом развития связной речи явля-ется и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребен-ка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня: в школе, на улице, дома. Такого рода задания помо-гают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.

Если детям трудно дается пересказ прочитанного тек-ста, можно применять следующий прием - пред-ложить разыграть в лицах прочитанный рассказ или сказ-ку. При этом первый раз просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют роли между обучающимися (этот прием можно с успехом приме-нять на уроке). После второго прочтения детям предла-гается инсценировать прочитанное. Этот способ разви-тия умения пересказывать основан на том, что, получив какую-то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделе-нию и запоминанию основного смысла, содержания про-читанного.

На развитие выразительной, грамматически правиль-но построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей детских сказок, спектаклей и пр. в исполнении актеров, владеющих мас-терством художественного слова.

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за сло-вом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Боль-шинство таких игр рекомендуется проводить с ограниче-нием времени, в течение которого выполняется задание (например, 3-5 мин). Это позволяет внести в игру соревно-вательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

1. «Дополни слово».

Называется часть слова (кни...) и бросается мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... га).

2. Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов:

а, к, с, о, и, м, р, т м, ш, а, н, и, ы, г, р

3. Назвать слова, противоположные по значению.

Здоровый -

Громкий -

4. «Перевернутые слова».

Ребенку предлагают набор слов, в которых буквы пе-репутаны местами. Необходимо восстановить нормаль-ный порядок слов.

Пример: МАИЗ - ЗИМА.

5. Развитие моторики.

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Последнее является сложнейшим психомоторным навыком, успеш-ное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений (Н.А. Бернштейн), как правило, уже достигших не-обходимого развития к началу младшего школьного воз-раста.

I. Упражнения для развития тонкой моторики ру-ки и зрительно-двигательных координаций.

1. Срисовывание графических образцов (геометричес-ких фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур раз-ной сложности с последовательным расширением радиу-са обводки (по внешнему контуру) или его сужением (об-водка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Различные виды изобразительной деятельности (ри-сование, лепка, аппликация и пр.).

5. Работа с мозаикой.

II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).

1. Игры с мячом (самые разные).

2. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть пере-дана ребенку, который сам придумывает движения).

6. Коррекция отношений детей и взрослых.

Правильные взаимоотношения между детьми и взрос-лыми - важнейший фактор развития ребенка. При нару-шении этих взаимоотношений ребенок испытывает разо-чарование и склонен к различным проступкам.

Сосредоточивается на позитивных сторонах и пре-имуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;

Помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

Помогает ребенку избежать ошибок;

Поддерживает ребенка при неудачах.

Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для это-го, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обра-щать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведе-ние ребенка, взрослому придется сосредоточиться на по-зитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает.

Поддерживать ребенка - значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддерж-ке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Для создания полноценных, доверительных отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация - это вербальный и невербальный про-цесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мне-ний и идей между людьми.

Если взрослые стремятся к со-зданию отношений, удовлетворяющих их и ребенка, они должны научиться эффективному, ответственному общению.

Общие правила эффективного общения взрослого и ребенка

1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и видеть по-зитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уваже-ние к нему как к личности.

2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав спо-соб действия, вы не должны колебаться. Будьте друже-любными и не выступайте в роли судьи.

3. Снизьте контроль. Избыточный контроль над деть-ми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спо-койное, отражающее реальность планирование способа действия.

4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддер-жать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно как и достижения, а также демонстрируя, что понимает его пе-реживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.

5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется не-удачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки как ребенка, так и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации.

6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опе-режающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активно-му формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с за-конами и требованиями возрастного развития и станов-ления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в разви-тии, а необходимо учитывать и ориентироваться на пер-спективу развития.

Основные достижения младшего школьника обусловлены ве-дущим характером учебной деятельности и во многом являются определяющими для последующих лет обуче-ния: к концу младшего школьного возраста ребенок дол-жен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив-ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль-ности каждого ребенка.

You have no rights to post comments



Предыдущая статья: Следующая статья:

© 2015 .
О сайте | Контакты
| Карта сайта